论书本知识与生活经验的关系<br/>——知识创新的视角

论书本知识与生活经验的关系
——知识创新的视角

2010-04-12黄首晶

三峡大学学报（人文社会科学版） 2010年6期

关键词：书本知识先验成果

黄首晶

(三峡大学田家炳教育学院，湖北宜昌 443002)

论书本知识与生活经验的关系
——知识创新的视角

黄首晶

(三峡大学田家炳教育学院，湖北宜昌 443002)

素质教育长期难以实施，说明我们的理论从根本上缺乏力量，反思基础理论研究已成为当前教育研究重大而紧迫的课题。书本知识与生活经验的关系是教育中最基础、最核心的范畴，对其进行深入反思必然有助于推动教育理论与实践的实质变革。书本知识是生活经验得以深刻理解从而是知识创新得以成为可能的前提;生活经验是书本知识的现实化展开同时是知识创新的现实内容来源。

书本知识; 生活经验; 知识创新; 素质教育

素质教育长期难以实施，中国教育改革困难重重，这种状况本身有力地说明我们的理论从根本上缺乏力量，说明反思基础理论研究已成为当前教育研究重大而紧迫的课题。书本知识与生活经验的关系是教育中最基础、最核心的范畴，然而，学界却长期以一种“二元”思维方式看待二者的关系。黄济先生说:“长期存在着是以学习直接经验(生活经验)为主，还是以学习间接经验(书本知识)为主的争论。”［1］14教育中最核心的理论长期少有进展必然导致实践呈现畸形的发展态势。

那么，二者究竟应该是一种什么样的关系?从知识创新的视域来看，我们认为，在教育学中，书本知识与生活经验不是两种知识，不是主次关系，也不是简单的相加关系，而是前提和现实的关系，即:书本知识是生活经验得以深刻理解从而是知识创新得以可能的前提;生活经验是书本知识的现实化展开同时是知识创新的现实内容来源。

一、书本知识是生活经验得以深刻理解从而是知识创新得以可能的前提

生活世界、生活经验在教育的历史与现实中是一个十分重要的因素，每当处于教育重大改革时期，总是以突出的内容被强调。比如，在当前中国教育改革理论中，生活世界、生活经验成为最活跃的概念，乃至出现了贬低书本知识的声音，甚至导致了“相对主义”［1］14。生活经验的确很重要，但从知识创新的视域来看，其重要性是以书本知识为前提的。也就是说，在知识创新的时代里，只有首先学习书本知识，才可能有知识的创新。

关于有充分意义的或有创新性的生活经验是在书本知识基础上建构起来的这一认识特点，康德和胡塞尔的“先验哲学”给了我们深刻启示。其基本精神就是告诉我们，认识中的经验现象是由认识主体以往认识结构、形式等“先验因素”对认识对象加工、整理而形成的。没有认识中已有先验认识因素，不可能形成认识现象即生活经验。即只有以以往的“先验因素”为基础，才能理解和建构生活经验，知识创新才有可能。

在康德看来，人对外部事物的认识，从来不可能是认识物质本身。尽管认识需要外部物质的刺激，引起我们的感觉知觉，但感觉知觉绝非对物质本身的认识，因为人的感觉永远是有限的。因此，把杂多、混沌、茫然一片的知觉状态构成经验世界，必要有超出感觉的建构者。这建构者就是“先验”的“纯粹形式”，也就是人类已有的认识成果。康德分析说，在人的经验直观中，其实并不是纯粹的经验，并不是纯粹的经验决定事物如此这般。决定事物如此这般的是“纯粹形式”。比如，我们为什么认为画在地上或黑板上的直线就是直线呢?就是因为认识中有“先天纯粹直观”做基础，否则地上或黑板上的线只是一个不知名的感觉对象，而永远不能被直观为“直线”。因为作为感觉特征上的纯粹直线，是谁也画不出来的，并且感觉特征上的纯粹直线在宇宙中的任何地方都不会存在［2］198。

胡塞尔认为，传统经验认识论实际上没有认识论的问题，只有事实的堆积。因为以经验直接说明事实，就越过了认识如何可能的问题。经验等于事实，事实等于经验，根本不需要中间环节，不需要认识论，不需要哲学。因此，要谈认识论，谈知识，谈事实，就必须超越实体主义，经验主义，返回人的理性，返回人类的意识，从意识中说明知识，说明事实。胡塞尔认为，任何经验都是与先验的主体意识分不开的，离开了先验主体的意识是不可想像的。“这种连同行为一起被描述并且几乎在所有现象学描述中都连同行为一起被涉及的对象性已经起了一种意义的变化，从而本身隶属于现象学的领域”［3］9。与主体意识相关连的经验才是有意义的，意义就在于经验与认识主体建立起了联系。如此建构的经验也可以称为内在的经验。内在的经验就是我们意向结构之内的经验。对象有一个被纳入的过程，先验主体就是这些意识的平台，为这些经验提供了一个统一的背景联系。自我对一切意向的对象都有一种朝向性，以一种主动性来统摄外在经验。传统的经验观往往只看到经验的接受性的方面，实际上接受性已经是主动性的一种最低阶段，已经包含着主体对认识对象的选择。可以说，“一个自我的一切知觉和经验就其意向对象来说，都处于关联之中”［3］197。

康德、胡塞尔的独特贡献就是告诉我们，已有的先验认识因素是理解和建构生活经验从而是知识创新的前提。那么，他们所谓的“先验因素”是什么呢?就是人类已有的基本认识成果——书本知识。“虽然康德把一些数学概念、时间和空间概念以及形式逻辑的一些范畴作为人的认识的先验形式，但这些形式或范畴其实已是前辈人的思想成果，而康德却绕来绕去地加以‘先验’地论证”。“认识活动中的先验因素是指以社会化教育的方式传授的具有普遍必然性的关于自然和社会并同时被证明是正确的既成思想成果”［4］19。当然，他们论证的哲学立场是有问题的。

教育的历史发展本身证明了这一点，什么时候轻视书本知识的学习，什么时候就会阻碍科学技术的发展，就会导致社会的落后。上世纪80年代美国发现“国家处在危机中”，根本原因是认为进步主义忽视学校教育，忽视基础知识学习造成的。中国的文化大革命已被证明是灾难。文化大革命的灾难恰恰表现在对“知识文化”的革命。“20世纪60年代、70年代，正是世界第三次科技革命风起云涌之时，中国却发动了‘文化大革命’，以蒙昧主义为思想盟友，以知识文化为‘革命’对象，暴虐 10 年”［5］415。完全可以说，文革的历史倒退就表现在对知识文化的否定上面，否定知识文化，否定教育，就等于落后，就等于灾难。

二、生活经验是书本知识的现实化展开同时是知识创新的现实内容来源

虽然书本知识是生活经验得以深刻理解从而是知识创新的前提，但前提不等于现实，书本知识只有与生活经验相结合才有现实的书本知识，也才有对生活经验的充分建构，从而才有现实的创新知识。

从教育学的角度来看，生活经验的独特意义表现在两个方面，首先是使学生在学校学习的书本知识现实化。其次是创新知识的现实内容来源。

生活经验的独特意义首先是相对学生学习的书本知识而言的，即它使学生在学校学习的书本知识现实化。我们说生活经验使书本知识现实化，一个重要的依据是，在教育学的视域里，人类的生活经验本来就是以往人类的认识成果在生活世界中的具体化表现，或现实表现。

只有在现实认识成果的意义上，我们才能进一步深刻理解卢梭、陶行知等生活经验教育论者思想的意义，这些大思想家所强调的正是人类以往认识成果“自然、现实、具体”的一面。卢梭之所以坚决主张生活经验教育，就是在他看来，只有在生活世界中，才有自然，才有现实，才有健康。其生活教育就被称为“自然的教育”。中国陶行知先生主张的生活教育强调的就是生活世界中“活”的一面，“现实”的一面。他认为传统教育是一种向“死”的教育。这种教育所造成的社会，是“做死工，死做工，做工死”的社会。所以他主张与“死”相对的“活”的“生活教育”。生活教育就是强调教育通过生活世界中的生活来实现。

当代，同样有学者明确主张注重生活世界中“现实”的书本知识学习。鉴于应试教育导致的严峻形势，有研究者再次呼吁注重生活世界及生活经验的“现实性”、“直接性”。“生活世界是一个包罗万象的空间，它不仅为教育世界提供物质性的保障，还为它提供知识的源泉和各种感性的、直接的、取之不尽的资源”［6］5。更有学者明确指出，现实生活世界中有现实的“书本知识”:“实际上，生活中蕴藏着巨大的甚至可以说是无穷无尽的教育资源，生活中有语文，生活中有数学，生活中有物理、化学，只要教师将生活中的教育资源与书本知识两相融通起来，学生就有可能感受到书本知识学习的意义与作用，就有可能会深刻意识到自己学习的责任与价值，就有可能会增强自己学习的兴趣与动机，学习就有可能不再是一项枯燥无味必须要完成的义务，而是乐在其中的有趣的活动了”［7］58。

这些思想家之所以如此强调生活世界、强调生活经验，就是因为事实上，生活经验从教育学的角度来看也是人类的认识成果，是现实的认识成果，也是学生必须学习的对象。正因为生活经验也是人类以往的认识成果，是现实的书本知识，是有价值的，所以，也就可以解释，为什么从来没有上过学的人，没有在学校中学过抽象书本知识的人，也能在生活世界中生存得下去，而且往往比那些仅有学校书本知识的书呆子生活得更好，因为生活经验才有现实性。只有从我们确立的新的关于书本知识与生活经验关系理论出发，历史上很多现象才能得以“解蔽”。

生活经验另一重大意义便是创新知识的内容来源。要创新，必须联系生活世界，必须要有生活经验内容。认识论关注的根本问题是认识能否把握外在世界的问题，唯物主义认识论本体论的前提就是认为外在的生活世界是认识创新的内容来源［8］10。“认识的内容只能来自于外在世界”［8］22。“对于唯物主义哲学家来说，外在世界的存在是毫无疑问的事实，人的认识要做的就是把外在世界事实准确地反映到观念之中，用观念符合客观的外在事实。把外在的物质世界看作是观念之外的客观世界，这是唯物主义认识论的本体论前提”。“对于人类的认识来说，外在世界是什么，外在世界如何存在，这些问题不能在认识中凭空得出结论，必须要面向外在世界，在与外在世界的‘对话’过程中，才能得到正确的认识”。“认识创新不是平白无故的创新，而是建立在反映基础上的创新”［8］11－13。

杜威是伟大的哲学家，而其核心思想就是“经验”。我们以往更多地注意的是其主观唯心主义消极的一面，而对其思想中积极的一面理解得十分不够。其中一个重要思想是杜威“经验”概念中“创新”的思想。我们研究杜威“经验”理论，发现重要主旋律就是强调“与环境的相互作用”、“试验”、“探究”、“创造”、“未来”等“创新”内容。杜威认为经验是主体与客体的相互作用，只有在经验中才能真正与变动的外在客观世界联系起来。既然经验是主体与客体的相互作用过程，那么经验就是一个既是做事，又是遭受的事情。因此，经验就是改变事件进程的试验，我们积极的尝试就是在试验和检验我们自己。这其中充满风险与冒险，这就是探究的过程。因为客观世界是不断变化的，所以，探究必然包括“创造”、“指向未来”。“实用主义是一种注重后果的学说，这种学说必然引导着人们去思考未来，并且，未来不可能是一个已成的实在，而始终是正在创造中的可能性”［9］150。杜威的经验论旨在强调，在行动中，在与外在的客观环境相互作用中，知识创新得以实现，同时改造世界。

生活经验，感性世界才是变化的世界，鲜活的世界，也才有创新和现实的内容。只要我们首先重视书本知识的学习，然后联系生活世界，使书本知识现实化，生活经验化，就可能使创造教育得以实现，知识创新得以实现。

教育的历史与现实证明，什么时候忽视生活世界，忽视生活经验，什么时候就会导致对人性的摧残，走向教育的反面，使创新得以窒息。封建社会的教育是一种轻视生活世界、忽视生活经验的“唯书本”、“唯课堂”、“唯学校”教育。陶行知先生早就深刻指出这种教育是一种“吃人”的教育。由于我们没有吸取历史的深刻教训，到了二十一世纪的今天，我们又重新走向了“唯书本”、“唯课堂”、“唯学校”的轻视生活世界、忽视生活经验的教育，导致的结果是大部分的学生产生了“失败者”的心态:“36%的中学生在走进校门的那一刻，心情郁闷、紧张、疲惫、厌烦、焦虑和恐惧。中学生对学习很有兴趣和比较有兴趣的比例不到50%。由于高考竞争激烈，80%以上的学生产生了‘失败者’的心态”。“沉重的高压式学习占用了孩子大量的时间，孩子没有时间思考，甚至连跟父母朋友交流的时间都很少”。“应试教育这种导向如果不从根本上扭转，厌学、辍学的问题解决不了，会导致未成年人犯罪严重，解决起来将十分困难”［10］。我们的教育呈现着一种极其畸形发展的态势，是到了深刻反思教育的时侯了!

三、重要的理论和实践意义

本文所建构的书本知识与生活经验二者全新的关系具有重要的理论和实践意义。

第一，结束了二元对立的思维方式，把书本知识与生活经验关系真正统一了起来，统一于人类的基本认识成果之中。在历史与现实中，我们从来都是以一种二元对立的思维方式来看待书本知识与生活经验关系的，从来没有找到二者统一的基础。要么认为书本知识就等于知识，要么认为生活经验最重要，或者认为二者是两种并列的知识。无论哪种教育知识观都未能使二者合理地统一起来。以往认识缺陷的重要原因就是没有深刻认识到人类的认识成果和生活经验的正确关系;没有认识到，对学生来说，生活世界中的生活经验也是人类的基本认识成果;关键是没有认识这种认识成果是书本知识的现实化。我们认为，从教育学的角度来说，书本知识与生活经验都是人类的基本认识成果。书本知识是以往认识成果的理论表现，生活世界中的生活经验是这种理论表现的现实化。人类的认识成果必然要以现实的形式表现出来，生活经验便是重要的形式。不然，我们便无法理解以往认识成果的现实力量，也无从理解现实中的生活经验与历史的关系。既然书本知识和生活经验都是人类的认识成果，那么，二者的关系便真正得以统一了起来。

第二，揭示了书本知识与生活经验在知识创新中各自的独特作用。既然人类的认识成果表现为理论化的书本知识和现实化的生活经验，那么，二者就不是简单的相加关系，而是前提和现实的关系，从而使书本知识和生活经验在知识创新中各自的独特作用凸显了出来。长期以来，教育研究或者认为书本知识与生活经验没有多少联系，或者尽管认为书本知识与生活经验二者都是知识形成的因素，但却始终从根本上不清楚到底应该首先重视书本知识，还是首先强调生活经验，所以导致当出现“死读书”的时候，便大力强调生活经验的重要性，而当出现轻视学校教育、轻视书本知识的时候，又坚决主张书本知识是最重要的因素。现在，从知识创新的视域来看，以往的争论可以结束了。学生的学习只能首先是对书本知识的学习，否则，生活经验的丰富意义就不能得到深刻的理解，知识创新便失去了可能、前提。但同时必须认识到现实的书本知识在生活经验中，在生活经验中才有创新知识的现实内容来源。书本知识和生活经验在知识创新中各自发挥独特的作用。

第三，结束了把书本知识等同于知识的历史。素质教育长期不能得以实施，深层的原因在于我们顽固地坚持着唯书本教育知识观。由于没有正确找到书本知识与生活经验二者的关系，在教育知识观上，我们有一个严重的错误，那就是，教育长期实际信奉的是一种唯书本教育知识观，即把书本知识与知识等同了起来，认为书本知识就是知识。这几乎是绝大多数人的观念。我们从来批判传统教育的问题就在于“以知识为中心”，这就是在理论上证明了我们实际坚持的是一种书本知识即知识的教育知识观，否则，我们绝不会批判应试教育“以知识为中心”。这正是导致当前素质教育没有实质性进展的根本原因。如果顽固地坚持书本知识等于知识，除了唯课堂、唯书本、唯分数，除了唯应试教育，就不可能真正有其他方面的实质变革，要变革，就会与书本知识等于知识这一顽固的观念相冲突，就不能让学生学到知识，就会带来教育改革的矛盾。现在，唯书本教育知识观可以结束了，书本知识的确很重要，但仅仅只是前提。

第四，为彻底打破陶行知先生批评的“读死书、死读书、读书死”的应试教育、让学生真正联系生活世界、向生活经验学习奠定了可能。新的教育知识观告诉我们，生活世界中生活经验不仅是学生学到完整现实知识的必要因素，而且是创新知识的现实内容来源。这就使我们看到，唯课堂、唯书本、唯分数，没有生活世界中生活经验参与的应试教育的实际问题，不仅是忽视了对学生的德育、美育、体育、实际能力的培养，而且连知识也是忽视的，应试教育根本不可能“以真正的知识为中心”(因为现实完整的知识在生活世界中，必须有生活经验的内容)，更阻断了知识内容的创新(因为生活经验是知识创新的内容来源)，应试教育就忽视了学生学习的一切!既然没有以生活世界中生活经验为学习内容的应试教育忽视了学生的一切，那么，彻底打破陶行知先生批评的“读死书、死读书、读书死”的应试教育，让学生真正联系生活世界，向生活经验学习就不可避免。否则，应试教育就将继续忽视学生的一切——既不可能从根本上有完整现实知识的学习，也不可能从根本上有知识的创新!

［1］黄济．关于教育改革的几点思考谈［J］．教育学报，2005(1)．

［2］王德峰．哲学导论［M］．上海:上海人民出版社，2000．

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［4］刘国章．论“先验”因素在人的认识活动过程中的作用［J］．社会科学辑刊，2002(5):19．

［5］周全华．“文化大革命”中的“教育革命”［M］．广州:广东教育出版社，1999．

［6］林存华．教育世界与生活世界:从“隔离”到“融通”［J］．教育理论与实践，2004(10)．

［7］郑金洲．重构课堂［J］．华东师范大学学报:教科版，2001(1)．

［8］赵东海．认识创新的哲学探索［D］．北京:北京师范大学，2005．

［9］张汝伦．现代西方哲学十五讲［M］．北京:北京大学出版社，2003．

［10］程刚，崔丽．全国人大常委会委员认为应试教育可能导致犯罪［N］．中国青年报，2006－11－03．

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