汉语文化词语教学研究综述

2010-04-11李姣

海外华文教育 2010年3期

李姣

中国对外汉语教学界的文化研究兴起于20世纪80年代初期,至今已有三十年的发展历程。而在语言各要素中，词汇与文化的联系最为紧密，词汇本身就蕴含着丰富的文化内容。因此，对文化词语的研究一直是对外汉语教学界探讨文化因素教学的一大热点。下面拟从关于文化词语研究的宏观与微观以及教学方面进行论述。

一学术界关于文化词语理论的宏观研究

关于文化词语的研究早已有之，从20世纪80年代对外汉语教学界提出要重视文化因素的教学以来，文化词语更是成为研究的热点。

在语言内部各系统中，与语音、语法相比，词汇对社会文化的反映最为敏感，接受文化的影响也最为突出，词汇本身蕴含着大量的文化信息。因此，学生学习一种语言的词汇的同时，也就是在学习使用这种语言的人群的文化及他们的思想和价值观念。

(一)文化词语的定义

一般来说，文化词语就是指蕴含着文化意义的词语，而文化意义则是通过感情色彩、修辞效应、语义转移等附加意义形成的(孟子敏1998，王国安1996)。这是文化词语的形成途径，也是界定文化词语的可靠依据。

关于文化词语的定义，人们普遍认为文化词语是在一定的文化背景下产生或与某种文化背景相联系，蕴含着文化意义的词语(王国安1996，杨德峰1999，陈建民1999等)。这种定义立足于汉语本体研究，显得宽泛，而且用“文化背景”、“文化意义”来解释其同级概念文化词语，无法真正揭示出其内涵。

近几年，人们开始从对外汉语教学的角度更细致得对文化词语进行界定。

如，汲传波(2001)认为文化词语是反映一个民族的社会状况、宗教信仰、风俗习惯、审美情趣、思维方式和心理态势等诸多文化因素的词语。张高翔(2003)认为，对外汉语教学中的文化词语应该指那些有着丰富的文化内涵，不能从字面上了解其含义，具有固定文化附加义的词语。前者对文化词语的内涵作了较为明确的界定，但从对外汉语教学的角度讲，仍很难把握。而后者对其作了内涵及外延两方面的阐释，并从应用的角度出发，指出了词语的文化意义应是相对的，对对外汉语教学具有启示意义。

不难看出，学者们对文化词语的定义有了更细致的认识，具体明确了文化词语的内涵，并且还明确了其外延，即张高翔所指出的“文化附加义应该是固定的，那些通过感情渗透形成的具有暂时性情景意义的文化意义的词语则不属于文化词语的范畴。”这些不但对汉语本体研究有所突破，对对外汉语教学也有着现实指导意义。

(二)文化词语的分类

文化词语的分类不仅是个理论问题，在教学实践中它也有助于教师去区别和选取需要进一步讲解的文化词语，所以很有讨论的必要。

目前,学术界对文化词语的分类并没有一个统一的标准,比较有代表性的分类主要有四种：

第一种是按词语蕴含的文化意义的类别进行划分，这种分法比较细致，如：

孟子敏(1998：318)根据他对文化意义的理解,把文化词语分为三大类: 1.根据感情色彩分为两类,即褒义词和贬义词。 2.根据风格意义,也分为两类,即口语和书面语。3.语言意义转化或消失之后产生文化意义的文化词语,有24类,如①动物,②植物,③人物……。(根据大家普遍的观点，前两类是明显不属于文化词语的，这里研究的主要是他指出的第三类。)王国安(1996：398)根据他对文化词语的界定把文化词语分为:1.表现中国独有的物质文化的词语。2.表现中国独特的精神文化的词语。3.表现中国独特的社会经济制度的词语。 4.反映中国独特的自然地理的词语。5.反映中国独特的风俗、习惯的词语。杨德峰(1999：135)则直接把文化词语分为15类:历史、地理、政治制度、宗教、人物、文艺、服饰、饮食、节令、习俗、礼仪、器具、建筑、成语、其他。

第二种分法是根据目前国内普遍采用的文化结构四层次说：物态文化、制度文化、行为文化和心态文化(张岱年，1995)，把文化词语也相应得分为物态文化词语、制度文化词语、行为文化词语和心态文化词语。代表人物是张高翔(2003)。

以上两种分类的共同点是基本上都以汉民族文化的诸因素为纲来划分文化词语的类别。这也是学界普遍采用的分类标准。便于我们了解汉民族文化与汉语文化词语的关系，更有利于对汉语本体词汇的研究。

第三种是通过与其他民族、国家同类词语的对比，将文化词语分为国俗词语、等值文化词语与不等值文化词语，如梅立崇(1993)。这种分类是在与其他语言对比中体现出来的，使用时需结合特定群体。也已经注意到文化词语的相对性与特指性。

第四种是把词的文化义分为知识文化义和交际文化义两类。这类分法借鉴了80年代对于文化的分类。如汲传波(2001)。它明确了词语的交际文化义在外国人学习汉语中的困难。引导教师更好地从交际中发现并解决学生的偏误。

不难看出，前两种分类主要是从本体的理论研究出发，而后两种是从教学与交际出发，这几种分类从不同的角度出发，可以相互补充。我们认为，在对外汉语教学中不必囿于对文化词语的分类，教师在讲授中可以从与其它国家同类词语的对比中来确定教学的重难点。当学生的词语积累到一定程度时，则可根据前两种分类法引导学生对所学文化词语进行系统的归纳与总结。

二文化词语的微观研究

学术界对于文化词语的研究并不只是停留在宏观的理论层面，而是宏观研究和微观研究并行。其微观研究主要体现在两方面：汉外文化词语的对比研究和汉语中某类文化词语的专门研究。

(一)汉外文化词语对比研究

对外汉语教学界，始终把汉语和其他外语的对比研究、不同民族之间的文化对比研究作为学科理论建设的重要内容之一。自七十年代末以来，对外汉语教学在语言和文化对比研究方面取得了可喜的成就，其中有不少是关于文化词汇的对比研究，既包括不同语言文化中文化词汇系统的对比研究，也有针对个别词汇的专门研究。

涉及词汇系统的文章主要有：杜道明(1995)的《汉英交际语差异的文化探源》，文章虽然论述的是交际语，但其中也涉及很多的文化词语，比如称谓词等；蔡振生(1995)的《从日本文化的形态与特质看中日文化的差异》就对中日语言中的动植物词进行了比较分析；朱立才(1996)的《阿汉成语、谚语的文化内涵差异》就系统地分析比较了两种语言中成语、谚语的文化内涵差异。

涉及个别词汇的文章主要有：赵静(2006)的《小议中国的“龙”俄语中“Дракон”——从文化不可译现象谈文化词语的对外汉语教学》；邹幸居(2006)的《“牛”“马”中西文化内涵差异的认知探讨》；李睿泽(2007)的《“吃”的隐喻在英汉语文化中的比较》。这些文章从对比的角度出发，通过揭示隐藏在这些词语背后丰富的文化内涵，引导学生对中华文化更进一步的了解以及认知心理上的亲近。

从时间上看，学者们最先关注的是某一类文化词语的对比，而后，则开始具体到对某一个文化词语的对比研究。这种从类别到个体的研究，拓展了研究的范围；同时一种语言文化的特点必须通过与其他语言文化的对比才能体现出来。这些文章对于我们认识留学生的词语偏误有很重要的意义，对于提高对外汉语教学有指导作用。

(二)汉语中某类文化词语的专门研究

这类文章中研究最多的莫过于汉语成语、俗语等熟语的教学了。众所周之，汉语熟语中蕴含着丰富的文化因素，可以说，熟语本身就是中华文化的体现，而且熟语也是留学生学习汉语词汇遇到的最大障碍，所以对汉语熟语的研究应该细致、深化。梅立崇(1993)在《谈文化与词汇教学》一文中就详细论述过汉语熟语独特的文化渊源；卢铁湃(2008)的《汉语成语的文化特性》指出汉语成语体系全方位地浓缩着中华民族的历史和传统文化，具有文化言语性、文化百科性和文化精神性等鲜明的特点。

此外，丁夏(1995)的《称谓与文化——从对外汉语教学的角度看汉语称谓词语》就汉语称谓词语的民族性、丰富性和变异性特点，结合汉民族文化背景进行了论述，进而提出了对外汉语教材编写应予注意的一些问题；宋杨(2009)的《对外汉语教学中植物词语的文化附加义》从对外汉语教学的需要出发研究了植物词的文化附加义；谢婧怡(2008)的《对外汉语教学中有关颜色词文化内涵教学初探》从教学阶段、学习者民族特点、教学方法三个方面,对颜色词的文化含义教学提出了自己的建议和看法。而且这些文章都把视角转向了对外汉语教学的角度，这充分说明文化词汇已在对外汉语教学中受到了足够的重视。

这类文章从一开始就注意到理论研究与实践的结合。从时间上来看，最初学者们注意到的是像熟语、称谓语等这类文化意义比较浓重且最受学习者注意的词语；而后来的研究则逐渐扩展，开始关注诸如颜色词、植物词这类文化含义比较隐蔽的词语。这应该说是与汉语学习者学习的深化与其在学习过程中产生的文化误解是紧密相关的。因为只有当这类词语的文化内涵逐渐在人们的交际中显现且在运用中出现问题的时候，才会引起人们的广泛关注。

三如何进行文化词语的教学

目前为止，学者对文化词语的研究大都是从对比入手，与之对应，在文化词语的教学中也主要运用对比的方法。但最初无论是研究者还是教师，都只是零散的对其进行把握，并未形成系统的体系；现在则对其进行了系统的研究。

关于文化词语的教学，一定要分阶段、分层次的进行，这是各位学者的共识。但至于哪个阶段该教授哪些文化词语还是要根据语言要素的学习来选择，这也有赖于文化词汇大纲的制定。

关于文化词语的教学主要涉及文化词语的选择、讲练和测试三方面。张高翔(2003)从这三方面作了详尽的论述。他主张精心选取那些在词典和课文注释中没有被揭示或没有被充分揭示而又有着浓重隐含意义的词语进行重点讲解；文化词语讲练的重点是“练”,这里存在着进一步选择词语的问题,他认为只需要对那些含有比喻意义和借代意义的词语进行练习,比如上列“钢铁长城”、“大红大紫”、“红人”、“心口不一”、“刻舟求剑”、“八仙过海、各现其能”等。练习的方式可分为“口头情景造句”和“书面独立造句”两种；主张把文化词语作为单独的一项内容来进行测试。

我们认为，就文化词语的选择而言，应选择那些交际中经常使用的高频词与常用词，以及容易引起交际失误的词语；而讲练应能做到举一反三，引导学生从中国利用已有知识去推知未知词语的含义与用法；至于测试，没有必要作为一项单独的内容，可以与阅读等相结合进行。

此外，徐文静(2002)考察了外汉语教材中词语的英文注释的问题，认为文化差异在词语中主要表现在词的不等值现象上。洪晓静(2008)则针对这种现象，提出用补充法和描述法进行补充。这些文章对如何把握汉语文化词汇教学的重难点及教学方法都作了详尽的论述与说明，对汉语文化词汇教学无疑具有重要指导意义。

很多教师在讲解文化词汇时，考虑到学生的汉语水平，不敢深入得讲解，从而使得学生不能更好的理解。根据克拉申的“i+1”理论，我们认为在文化词语教学的时候,是要考虑教学对象的可接受程度。但我们所面对的学习者大多数是有着成熟认知的成年人,而且文化也是客观存在的，要教的文化是怎样的文化,并不取决于学习者的理解程度。尤其是文化词语的教学，并不需要学习者有多高的领悟能力，只是告诉他们一种客观存在的东西，使他们能够理解一种文化。所以，在文化教学的过程中,不可能只教学习者能够理解的东西,因为对文化的理解能力,会随着文化学习的渗透逐渐增长,也许一个文化点在当时难以理解,但是对这种文化了解到一定程度,以前接触到的那些难以理解的东西,也许在某一个时间就会自然领会。

可以看出，人们对文化词语的教学已经突破了最初的对比教学的局限，而是从讲到练再到测试系统得加以研究，这无疑是研究的一大进步。