农村骨干教师培训模式构建与支持策略研究

唐章蔚

(渤海大学 教育学院， 辽宁 锦州 121000)

农村骨干教师培训模式构建与支持策略研究

唐章蔚

(渤海大学 教育学院， 辽宁 锦州 121000)

由于客观因素的制约，农村地区教育发展水平普遍较低，建设一支专业能力过硬、能够发挥示范和引领作用的骨干教师队伍已然成为当前农村中小学教师素质提升工程的紧迫任务。依托农远工程建设成果构建网络支持下集中培训、区域培训共同体与跟进式支持相融合的培训模式，可以有效发挥教师的主体作用，集中区域资源优势，为农村地区骨干教师专业素养的可持续发展提供支持与服务。

农村骨干教师；专业素养；跟进式支持；区域培训共同体

随着我国社会主义新农村建设的全面推进,新课程改革与素质教育的不断深化,加强农村教师队伍建设,提高农村教师专业发展水平成为发展农村教育的关键。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年征求意见稿)》再次强调：“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、‘双师型’教师和学术带头人，造就一批教学名师和学科领军人才。”建设一支专业能力过硬、能够发挥示范和引领作用的骨干教师队伍已然成为当前农村中小学教师素质提升工程的紧迫任务。

一、农村骨干教师的特殊使命

首先，骨干教师是勇敢的改变者。新课程改革中要求教师进行一系列的角色转变，农村教师面临着巨大的困境。新课程在教育观念、教学组织形式、学习结果的评价方式、学生参与程度等方面都对教师提出了全新的要求，教师已有的教育观念、知识结构、能力素养等受到了严峻的挑战，而且课程改革必须通过教师的改变进而促使学生学习发生合意的变化[1]。农村骨干教师勇敢面对，勇于改变自身的角色行为，提升自己的专业素养，拓展对改革的理解和认识直接影响着新课程实施的进程和结果。

其次，骨干教师是积极的参与者。新课程改革为农村教师队伍建设提供了一个新的发展平台，同时也为农村教师的专业发展带来了新的契机。骨干教师具有较强的组织能力与服务意识，能积极主动地沟通协调，在一定范围内带动一批教师共同钻研；骨干教师对新课程改革的领会以及他们积极自觉的创造性活动对新课程的实施将是至关重要的。如果没有骨干教师的积极支持与推动，忽略骨干教师在教育实践和教育改革中的主体地位、主角意识和自主精神，任何教育改革都很难取得实质性的成功[2]。因此,骨干教师的积极参与不仅是课程实施的基本保证,也是全面提升农村地区教师整体素质的突破口。

再次，骨干教师是自觉的实践者。骨干教师不仅具备了从事教育工作的知识经验和思想品德,而且有着追求事业成功与成就的强烈欲望。作为一个持续的学习者和研究者，骨干教师具有专业成长的自觉意识，是有能力并且不断对自己的教育理念和教学行为加以思考、研究、改进和实践的自觉学习者；在提升理论素养的同时，促进自身理论与实践相结合的能力，带动和激励教师同行的参与，在实践中研究，在学习中研究，以研究促实践，以最快的速度和最好的质量实践新课程改革。

最后，骨干教师是自信的示范者。由于农村地区教育发展的不均衡，教师群体的发展越来越依赖于其中骨干力量的不断发展。建设一支高素质的骨干教师队伍，是带动全体教师队伍整体水平提高的关键。骨干教师在学校改革、教育发展中起到中流砥柱的作用，以骨干教师为基础推动学校教育改革，更容易为其他教师所接受，也能得到其他教师的支持；同时，骨干教师是教师队伍里最活跃、最具示范性和影响力的群体。骨干教师的工作态度与水平起着示范作用,可以使集体中的其他成员充分认识到自身存在的潜能,勇于把自己的工作提到一个新的高度。骨干教师产生的辐射示范作用,影响着集体中的每一个人，推动着整个教师集体的共同发展。

二、当前农村骨干教师培训存在的问题

目前，已经有不少地区和高校针对农村教师开始举办以专业发展为主题的骨干教师新课程培训，但大多数培训还停留在经验层次上，大部分研究教师培训的文章也只是对培训的意义和作用进行分析，往往不能给出详细的、具有可操作性的办法和建议，很多受训教师在培训结束后不能学以致用，导致培训最终流于形式。分析其原因有以下几个方面：

(一)骨干教师工作压力大，工学矛盾突出。

骨干教师是学校教育教学的中坚力量,是改革的带头人，参加培训的教师既要负责工作又要应付学习，负担十分沉重，骨干教师受教学任务限制在工作之余参加集中培训存在较大的困难。农村骨干教师培训经费紧缺、交通不便、工学矛盾更加突出[3]。

(二)培训中难以提供理论与农村教育教学实践融合的机会。

当前的很多培训通常都是压缩饼干式的，理论学习内容统一过多，培训时间很短，培训内容很难顾及与农村课程改革实践相关的区域性因素，难以直面农村教师在教育教学和课程改革实践中所面临的实际问题，从而导致学习者难以消化吸收所学知识，难以将所学知识应用于实践，培训效率并不高。

(三)本土化教学实践中难以得到持续的交流与引领。

大多数骨干教师接受培训后回到学校，因为条件限制，缺乏一个积极、主动、平等的研讨与实践氛围，遇到问题无法得到及时交流与解决，渐渐失去了实践教育理念与教学技能的兴趣，久而久之，掌握的操作技能很快生疏，先进的理念也抛之脑后，专业发展为教育教学服务更无从谈起。

(四)缺乏跟进式的支持。

当前，我国的教师培训项目主要是让教师理解一些新的教育理念，学习某种新型教学模式，学会某种教学策略，掌握新的教学软件和工具，介绍丰富的教学资源，等等。这种培训缺乏跟进式的支持，培训结束后，教师的学习活动也就结束了，在各自的教学实践中积累的鲜活的实践性知识很难得到分享，如果想进一步提高自己，又得参加另外的培训活动。

只有解决以上这些问题，才能使农村骨干教师的培训工作行之有效。寻求一种高效、实用的教师专业素养培训模式，成为许多地区师资培训关注的焦点。

三、农村骨干教师培训模式的功能建构

长期以来，由于受经济、文化、观念、环境等客观因素的制约，农村教师素养提升步伐缓慢。在新课程改革的背景中，全面建设适应当前农村教育发展的高素质师资队伍成为一项系统工程，不仅需要教师本人和各级学校的努力，还需要教育主管部门、社会等各方面的共同努力才能完成。随着农村中小学现代远程教育工程的不断深入，农村地区的信息技术环境日臻完善。由此，本文尝试提出农村骨干教师培训的对策——构建信息技术环境下的集中培训、区域培训共同体与跟进式支持相融合的三位一体的骨干教师培训模式。

(一)集中培训。

集中培训由各省教育厅统一组织并委托地区高校展开实施。在集中培训中，着力探索和构建学员主体参与培训模式，尊重学习者的主体地位和主体人格，激发他们内在的学习需求和学习动力，提高其学习的自主性、能动性和创造性，使理论与实践紧密结合起来；培训要更贴近教师课堂教学，接近教师教学实践，增强培训工作的实效性；在教师培训方法上，采取多种形式，注重理论与实际相结合；在培训形式上可以是课堂讲授、专家报告、小组讨论、专题研讨、微格教学等；在培训内容上，根据教师的具体情况，可按层次分别制定与之相适应的培训计划，以适应不同水平的教师参与培训。

(二)区域培训共同体。

依托农远工程中心校，建立区域培训基地，集中区域资源优势，为受训骨干教师的分散研修提供优质资源支持与同伴协助和观摩示范的实践环境，充分实现并拓展学习共同体的功能，在基于小范围地理区域的培训基地中，骨干教师学员彼此之间可以相对容易地进行面对面的交流，可以自然而然地形成学习共同体，比如几所相邻学校、一个乡镇区域的受训教师，都可能成为一个学习共同体。在这一团体中，大家在理论学习和教学实践的过程中交流心得、困惑、存在的问题[4]；分享各种教学资源、教学经验、教育研究成果，协作完成各种任务；定期开展热点专题研讨，培训教师引导区域骨干教师学员自学指定的文献资料，介绍自己的教学实践经验，开展教学观摩活动；定期组织骨干教师在培训基地中交流，让他们在互相帮助下设计教学实验课题，力求在实践中持续提升受训教师自身专业素养水平，使他们自觉地把集中培训接受的思想理念内化为指导自己日常教学行为的准则，从而推动区域性农村教师群体专业素养的发展与提升[5]。

(三)跟进式网络支持。

随着“农远工程”的深入发展，农村地区信息化硬件水平已不是影响农村地区教育发展的主要障碍，利用网络支持教师培训可以有效克服农村地区的时空障碍,实现有限教学资源的高效共享与平等自由的交流。跟进式网络支持平台是维系培训教师与学员、学员与学员间持续交流互动、经验共享、协作研究的桥梁，可以为农村地区教师专业素养的不断提高提供服务与支持。集中培训阶段，学员可以借助开放式的网络根据自己的学习需求对培训教师提出个性化的要求，在条件允许的情况下，培训教师会采纳这些意见，将这些需求添加到教学内容中，对教学方案进行适当调整，并可以围绕共性的问题引导学员展开专题学习和在线讨论；同时，在分散研修阶段，跟进式网络与资源可以支持学员的个性化学习，促进受训学员专业能力的持续发展，学员们可以根据自己学科的特色，选择有针对性的专题内容和网络资源，也可以根据各自的能力和时间安排，加入网络教研活动，分享研究成果，协商研究计划。

四、教与学支持策略的设计

本研究提出的混合培训模式是多种教育及学习模式融合的指导教与学行为的方法体系。

(一)尊重学员的培训主体地位，促进学习集体中的知识流转。

接受培训的骨干教师在各自的教学实践中内化了丰富的实践性知识，这些都是宝贵的课程资源，他们作为生命载体形式的资源具有内在生成性，这种具有活性的差异性资源可以在个体间思想的碰撞中能动地产生出比自身价值更大的教育教学价值。所以，受训教师在培训过程中，应当是培训活动的参与者。但当前的培训从内容到形式，他们的主体性常有意无意地被忽视了。有益的、高效的培训，既要基于促进教学的目的，又要充分了解受训教师目前工作的难点和未来工作的需求，从教师自身发展出发，体现个性化和专业化的学习支持，进而确定针对性强的课程内容、多样化的组织形式；同时，要尊重基层教师的主体性，关注受训教师的互动意愿，体现以学为中心的现代教育理念，促使学习集体中知识的流转。只有受训教师成为培训活动自觉、主动的参与者，培训才可能成为有效的活动。

(二)开展基于典型案例的学习。

教师培训中运用的典型案例教学法，是指培训教师根据培训目标和任务，运用精选的综合课程教学案例，使受训教师进入某种特定的教学事件和情境之中，通过组织受训教师对案例提供的客观事实和问题进行分析研究，提出见解，作出判断和选择，有针对性地提高他们创造性地运用知识、分析和解决实际问题的能力的一种教学方法[6]。案例教学以受训教师在掌握有关基本理论知识和分析技术的基础上，通过独立思考与集体协作，进一步提高其识别、分析和解决某一具体问题的能力为目的。其着眼点不仅在于通过典型案例分析获得蕴藏其中的那些已形成的教育原理、教学原则和方法等知识，还在于受训教师创造能力以及实际解决问题能力的提高和发展，更重要的是通过案例教学获得的知识是内化了的知识，是“做中学”获得的自己理解了的能驾驭的知识，是有着真实背景的知识，知识能立即被运用到类似教学情境中去解决处理类似的疑难教学问题。

(三)“农远工程”支持下的网络教研协作。

由于客观条件的限制，广大农村地区学校规模普遍较小，布局分散，很难形成完整的学科教研组织，难以满足骨干教师对高质量教研活动的需求。“农远工程”建设任务的顺利完成为农村地区教研形式由单一的以校为本向区域教研、网络教研相结合的多层次教研体系转变提供了资源与环境支持，跨地区、跨学科、多层次的教研网络可以有效共享资源，放大学科专家、教研员和高校教育研究者的引领作用，使大范围经常性互动交流具有现实可能性。骨干教师借助教育主题网站、教育博客和网络教育论坛等网络教研的实践形式实现自我反思、教师集体的同伴互助、学科研究人员的专业引领，积极参与论坛专题研讨，网上备课、听课、评课，生成性资源的共享与开发，以促进教师个体与群体的专业发展；同时，网络教研的过程资料容易保留下来，可以记录互动研修的整个过程，为教研评价积累数据。

(四)在课题研究中培养骨干教师的科研创新能力。

农村教师整体要发展，就必须要有具有较高专业素养并且勇于探索和创新的骨干教师群体，通过理念、策略和技术等多方面的综合训练，使教师既得到了解决具体问题的能力，同时又能在理论的高度进行思考，提高综合素质和研究能力[7]。受训的骨干教师大都在教学实践中积累了丰富的教育教学经验，但因缺乏必要的教育理论和经验总结能力，缺乏科学研究和学术交流能力，所以宝贵的教学实践经验只能在极小的范围内传播，甚至埋没在琐碎的日常工作中。因此，对其进行教育科研方法和能力的培训，对于促使其由经验型、知识型教师向学者型、专家型教师转化具有极其重要的作用。

本研究拟依托“农远工程”的建设成果构建基于网络的跟进式支持平台，为边远地区的骨干教师提供平等适时的培训机会；为农村中小学骨干教师专业素养的不断提升和终身学习提供服务与支持；尊重骨干教师自身的主动性与交互意愿，体现了以人为本的教育理念，满足了教师自身发展完善的主体需求，也为中小学教师培训提供了一些有价值的参考。

[1] 尹弘飚，李子建.论课程改革中的教师改变[J].教育研究，2007(3)：23-24.

[2] 姜勇，涂阳慧.巴基斯坦“骨干教师”项目改革述评[J].外国中小学教育，2008(1)：53-54.

[3] 周迪，迟志敏.教师继续教育缺乏实效性的原因分析[J].中国成人教育，2007(5)：91-92.

[4] 李娟.论网络教师研究共同体的构建[J].中国远程教育，2006(8)：44-47.

[5] 韩江萍.校本教研制度.现状与趋势[J].教育研究，2007(7)：89-93.

[6] 夏正江.论案例研究在教育中的可能方式[J].外国中小学教育，2007(8)：5-11.

[7] 王萍.小学教师专业发展中必须注重教育科研能力的培养[J].辽宁教育研究，2006(7)：67-68.

责任编辑：孙义清

G451.2

A

1007-8444(2010)04-0555-04

2010-05-05

辽宁省“十一五”教育科学规划课题(JG08CB017)。

唐章蔚(1977-)，男，湖北广水人，硕士，讲师，主要从事信息化教学环境设计及其应用研究。