树立直观教学的科学理念 突破语文常态性分析机制

王新勇,王飞霞

(湖北民族学院，湖北 恩施 445000)

直观教学一直是我们思考的问题，特别是当下现代教育手段不断在大学、中学、小学的课堂上推广普及，多媒体教学给课堂增添了无限的光彩与魅力。但是在笔者看来，当多媒体现代教学手段入主中学课堂时，“读图”的强势话语时代已经到来。

教学模式的转型必然带来思维模式的转型，这无疑是一次基础教育与高等教育从形式到内涵的革命。但我们注意到，多媒体这一现代教学手段是一把双刃剑，它可以使一堂课讲得精彩纷呈，也可以把一堂课弄得花里胡哨，实际上很多课件是画蛇添足。这就不能不使我们思考这么几个问题：一是在“读图”时代，树立科学的直观教学理念，应该走出读图误区，强调感性直观与理性直观；二是在读图时代，充分认识到语言艺术和其他各门类艺术都注重直观形象的创造，特别是中国语言文学的艺术形象(即意象)具有悠久的历史与深厚的文化哲学基础，把握中国语言艺术尤其要把握形象(意象)的本质直观，其本身就是“读图”的过程；三是在读图时代，要突破语文教学、特别是文学作品的常态分析机制，重视和引入中国传统的意象分析方法，有意识地培养学生创造意象的原创能力，从死记硬背范文、生搬硬套作文中解脱出来。该文正是从以上三个方面切入，试图拓宽直观教学的理论空间与实践空间，聚焦语文教学中的两大盲点，即对直观教学理解的狭隘性和只注意语言分析而忽视意象把握而导致的语言创造能力培养的缺失，指出当下语文教学的常态性分析机制压抑了学生的创造性活力，并对受西方影响逐步形成的“始、叙、证、辩、结”分析式思维入主基础教育、统摄思维方式提出质疑，指出盛行半个多世纪的语言解构式分析方法是导致基础教育中语言创造意象能力弱化的根本原因。

一、 “读图”时代，要树立科学的直观教学理念

数字时代使多媒体教学不期而至，直观教学已经不是教师个人的创造性行为，而是教育行政部门从上到下指令性的教学规范性行为，甚至是作为评课的硬性要件。数字媒体从形式上几乎取代了纸质教案、黑板、粉笔的传统方法，特别是数字媒体的图像资料琳琅满目，令人目不暇接。当然，视像的东西越多就越直观，但是，如果按这种逻辑推衍，要讲《林教头风雪山神庙》，那我们就把《林冲》的电影放一场，或者是把电视剧《林冲》放几个小时？到头来，是讲图片？讲电影？讲电视？还是讲小说？结果恐怕什么都不是。再如司马光的历史散文《赤壁之战》，如果从它的蓝本《三国志》讲到《赤壁之战》，是顺理成章的，是围绕《赤壁之战》这个本体进行的。假设讲司马光的《赤壁之战》时，放一段《三国演义》的赤壁之战片断来助兴，只能是画蛇添足的作秀，而无助于文章的理解。

什么是真正意义上的直观教学？首先是作为华夏民族，“读图”本来就是这个民族古老的理念，即便进入数字时代，也应明确读图理念与华夏文化传统是一脉相承的。如唐代画家、画论家张彦远的《叙画源流》，从书、画源流本身精辟地论述了“书、画异名而同体”的相互依存、相互阐发的重要关系，之所以能与“六经”并论，就因为在文学产生之前，“书画同体而未分”，而且文字是从画演变而来的，画是文字的母体。文字能表达思想，画也就能表达思想。特别是张彦远关于“图载之意有三：一曰‘图理’卦象；二曰‘图识’字学；三曰‘图形’绘画”的说法，从根本上强调了“图”包含三个重要原理：由“图理”产生了卦象，而卦象蕴涵着本体论意义；由“图识”派生出解经的文字，是显现或阐解本质意义的符号；由“图形”显现自身的艺术魅力，进而彰显所蕴涵的本质意义。从图理、图识、图形三个方面来看图的内涵，我们不难看出《叙画源流》精辟地揭示了中国人读图的根本思维方式，从图的缘起就已蕴涵着具有易卦的符号性意义，也就是说，图在古人那里一开始就有形而下与形而上统一的品格。

从思维模式的发生学上看，《易经》印证了图理、图识思维方式，这可以看成是华夏民族读图意识的起点。《周易》作为哲学意义的“立象尽意”“观物取象”的展示方式，深刻地影响了中国古代艺术理论的建立。在被公认为文学自觉时代的魏晋南北朝时期，由哲学的“得象在忘言”“得意在忘象”的言意之辨很自然地转向了文学艺术的言意之辨，“立象以尽意”“观物取象”真正作为艺术符号出现在文学创作的领域。“意象是艺术的本体”，文学的艺术意象就是通过文字符号创造的意象，这个意象就是画面。从这个意义上讲，作为语言艺术(想象的艺术)的文学，如诗歌(包括词、曲)、散文、戏文、小说等，都是意象(图)，不过这个“图”是靠想象生成的。从本质上看，想象的艺术形象就是直观的，那么讲某一首诗，譬如《长恨歌》，还有没有必要在课件制作中再拼一些唐明皇、杨贵妃的图片？或者讲小说，再放上一段电影？这种画蛇添足的作法至少转移了阐释作品本体的兴趣中心，或者说冲淡了作品的形象性与逻辑性。如果我们把直观教学仅仅理解为教师向学生出示教具，展示图片、录像，播放音乐等，那是狭隘的直观教学。

科学的直观教学理念应该是：进入图像时代，“读图”能否保证它自身的特性，这个特性就是久远传统承续下来的符号性读图，而不是纯激发兴趣的娱乐性读图。事实表明，在一些多媒体教学中，课件取代了教材，再辅之以图片点缀，课堂效果除了引起学生的新奇感，再没有任何新意的延伸，这只能说是用多媒体教学，不能说是直观教学。作为文化的、文学的、艺术的符号性读图，它的文化哲学根基就是《易经》的“立象尽意”“观物取象”的思维方式：从言到象、到意，直指意境。

其次是强化直观教学的感性直观与理性直观认识。魏晋南北朝时期的言意之辨的最高目的，是在确立意象的突出地位，“言”作为语言符号，是意象的外壳，而对意象创造的艺术性追求是“象要秀”，即意象越美越好；“意要隐”，即意象蕴涵的内容越含蓄越好，而这一切与语言又有不可替代的关系。不过“言”对于“象”和“意”而言，“言”就像捕鱼的竹器一样，所谓“得鱼忘筌”，捕到了鱼就忘记了赖以捕鱼的工具，这是庄子打的一个比方。庄子强调的“得意忘言”，主张“意”重于“言”；对于“象”和“意”，三国时的哲学家王弼强调“得意忘象”，他说“言者所以明象，得意而忘言；象者所以存意，得意而忘象”，这种观点的来源还是庄子“得意忘言”的进一步阐发，王弼以此解释《周易》“立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言”，认为“言象”仅为工具，“得意”才是目的。无独有偶，西方现象学美学家茵加登也认为，文学作品是一个多层次结构，文学作品成为有机整体，每一个层次既有其独立性，又相互依傍，互为基础，从而使文学作品成为一个有机的整体。

茵加登把作品分为四个基本层次：“(1)字音和建立在字音基础上的高一级的语音构造；(2)不同等级的意义单元；(3)由多种图式化观相、观相连续体和观象系列的构成层次；(4)由再现的客体及其各种变化构成的层次。认为第一个层次是文学作品赖以生存的基础，正是字音和声音结构的客观性，才使文学作品获得客观地位，其他的结构层次才获得外部表现，人们才能对之欣赏并将其具体化。第二个层次即意义层次，是文学作品结构中最基本、最中心的层次，正是这个层次把创作主体同他的创造物联系起来，把字音层次同图式化观相层次、再现客观层次联系起来。他所谓的意义就是指意识对客体的构造所产生的价值，意识通过意向性意指客体，并赋于客体以形式，使其成为一个有意义的统一体。第三个和第四个层次都是由意义的层次派生出来的，这两个层次有如河床和流水一样紧密联系在一起，不可分割。所谓图式化观相层，当为意义层次中意识作用的一面，是意识对意指客体的构造过程所形成的一张草图，一副构架，它体现着作者的意向性趋势，也体现着意指客体——作品中的人物、事件的发展趋势，并且这两种趋势密切地相关。而再现客体层则是意义层次中再现客体的一面，是意识对意指客体构造的结果。这结果的达成，并不意味着再现客体的十全十美，而是还留有‘空白’和‘未定点’留待读者来填充。”[1]

茵加登所列文学作品的四个基本层次，跟我们古代的“言、象、意”有着惊人的相似之处，他的四个基本层次的第一个层次相当于我们的“言、象、意”关系表中的“言”层次；第二个层次相当于“象、意蕴”层；第三、四个层次相当于“意”层面中的“隐”层次，也就是叶朗先生所说的“彼岸”层。无论是中国古代的文论家，还是西方后现代美学家，在对待文学作品中“言、象、意”的基本态度上，就是古人的“得象忘言”“得意忘象”。这既是文学创作的原则，也是文学审美的宗旨。

直观，从哲学意义的认识论来看，是人的感官在与事物的直接接触中产生的感觉、知觉和表象等反映形式，是对客观事物的直接地、生动地反映，是认识的起点。直观只能反映事物的外部联系，属于认识的感性阶段，不能揭示事物的本质和规律，因而必须从生动的直观进到抽象的思维，才能达到科学的认识。张世英先生认为：“‘直观’高于‘意识’之处在于，‘直观’某物不仅意识到此物存在于自己之外，而且进一步意识到此物在时间与空间之中。黑格尔断言，‘直观’高于他所说的‘感性意识’之处在于‘直观’中的东西具有时空的规定性……只是黑格尔把‘直观’看作是对‘直观’中的东西的理性内容的整体把握和直接把握。”

由直观衍化的感性直观、理性直观、本质直观这些重要的概念，一直是哲学思想家倍加关注的。自古希腊时期提出“直观”这一命题，到笛卡尔提出“理性直观”，尔后几乎每一个重要的哲学家都要对“直观”、“感性直观”、“理性直观”、“本质直观”进行考察、批判。感性直观、理性直观、本质直观这些西方哲学命题，如果对应到中国古典哲学的范畴，我们觉得可以与朱熹所论“格物致知”对应。葛荣晋先生对朱熹的“格物致知”予以充分肯定：“简言之，格物就是‘即物而穷极物理’，即在具体事物中穷尽事物的本然之理……致知就是推极吾心固有的知识，欲其所知无不尽也。”近代学者严复把“格物致知”释为“即物穷理”，还把西方的归纳法、演绎法导入格物致知说，使中国传统朴素唯物认识论范畴具有西方逻辑思辨的品格，格物致知说与西方的理性直观得以贯通。通过对“直观”的对应考察，“直观”这一概念就不是简单地看一看，听一听的动作，它是具有深刻内涵的意向性感知活动。很显然，在谈直观教学艺术时，实际上也就指向了感性直观、理性直观。特别是基础教育，它的主要任务是引导学生从感性直观走向理性直观。我们之所以选择在同仁们看来不是问题的问题作为课题，就是针对这样一种状况：为直观而直观，为读图而读图，而这一种现象的确是大量地存在，不仅仅是在中、小学，在大学也同样如此。

直观教学的感性直观与理性直观，如果仅仅是借助辅助性教具、实物或声像资料，使学生在赏心悦目之中受到启示，这种教学法还是狭义的直观教学方法。真正意义上的直观教学就是从根本上认识到，艺术的创造主体在艺术创造时就极力追求艺术的直观效果，进而要求阐释者通过意象(形象)直观，对意象(形象)本质进行把握。

二、把握意象的本质直观就是“读图”

在读图时代，要充分认识到语言艺术和其它各门类艺术都注重直观形象的创造，特别是中国语言文学艺术形象(即意象)，具有悠久的历史与深厚的文化哲学基础，把握中国语言艺术就是把握意象的本质直观，也就是“读图”。谈到艺术的本质直观，也许在同仁们看来很不以为然，或者把文学哲学化了。其实用现象学美学的本质直观阐释文学，不仅在西方盛行，而且在中国上个世纪70年代已初现端倪。胡塞尔的现象学哲学直接开启了20世纪重要的美学流派，代表人物有海德格尔、茵加登、杜夫海纳等。胡塞尔的现象学没有触及美学和文艺学的问题，谈的完全是哲学问题。海德格尔把诗学和艺术都纳入了他的本体论现象学中，追本溯源地去探索艺术的本质，并在《艺术作品的本源》一书中因袭了胡塞尔本质直观的方法，“海德格尔认为应首先建立一个新的思维方式，不受过去传统的关于物的概念的束缚，把先前有关物的概念的一切先入之见放在一边，‘从存在者存在的角度去思考存在者本身；但与此同时，通过这种思考又使存在者保持原样’。这里我们可以一眼看出，海德格尔遵崇的就是胡塞尔倡导的现象学方法：还原法和回归事物本身。”[2]

“杜夫海纳看到了现象学还原与审美经验的内在一致性……因为艺术把个人对于经验世界所抱的自然态度转变为他自己对于世界的感受所抱的审美态度，即为在纯粹意识中直观审美对象而暂时中断自己对外部时空世界所抱的信念。这种专心注视直接呈现的审美客体的审美经验，在杜夫海纳看来是一种确实可靠的知识，一种自我顿悟。”[3]现象学哲学和现象学美学不仅在20世纪的西方形成了具有广泛代表性的潮流和各种流派，而且于20世纪70年代在相对封闭的中国也产生了一定影响。改革开放后，全面介绍西方现象学哲学、现象学美学的学术活动如春潮涌动，中学与西学比较研究从碰撞到融合，似乎上升到一个更高层次的中学为体、西学为用的体用结合阶段。

从各门类艺术中直观到作者作品的本质(即情感、思想)，这是一切艺术的终极追求，也就是说不管哪一门艺术，都是通过作者创造的意象呈现(或传达)出作者的思想与情感。这里的“直观”是强调艺术意象要直接或间接呈现作者所要表达的内涵，即在形象中感受到思想。在艺术中(譬如音乐)直观本质是比较明显的，当我们欣赏中国二胡名曲《江河水》时，扣人心弦的并不是演奏者那娴熟的演奏技巧，而是那哀怨悲愤的旋律在震撼着听众的心。在所有的艺术中，音乐传情是最为直接的，演奏者演奏的每一个声音都是情感本身。正如音乐理论家所指出的：“在音乐的艺术里，声音这种物质材料不是音乐艺术的外壳，而是自由联想的起点。也就是说，具有一定组织结构形式的音乐，本身便是塑造音乐形象的材料。它们引起听觉，唤起人们的情感，这一过程本身也是欣赏音乐的起点。所以，美学家叔本华把音乐艺术抬高到各类艺术王座的地位，他认为：‘音乐决不同于其他艺术，其他艺术只是观念的复写，观念不过是意志的对象化而已，音乐则是意志本身的复写，这就是音乐为什么特别能够有力地透入人心的原因。’叔本华的这一论述，指出了音乐与情感的本质关系。黑格尔也认为：‘在音乐中，外在的客观性消失了，作品与欣赏者的分离也消失了，音乐作品于是透入人心与主体合而为一，就是这个原因，音乐成为最富于表情的艺术。’”[4]在以上的释例中，我们看到了音乐欣赏中的特殊性，那就是音乐(直观形象)与欣赏者感受的情感(作品内涵、本质)是一触即发的。其实，所有艺术(想象艺术：诗、词、文、小说；空间艺术：建筑、绘画、雕塑；时间艺术：音乐；时空艺术：戏剧、舞蹈、电影、电视)，都要求在形象中直观到本质。

文学是通过语言创造意象，再从意象中直观其本质。魏晋南北朝时期广泛讨论的“言、象、意”的问题，表面是“文(言)”与“质”的问题，核心是“意象”。作为文字创造的意象，人们往往忽视意象这个艺术的本体，而直接从文字符号表意获得其本质意义，不是没有可能的，甚至可以绕过意象层面，直接从文字符号表义分析其思想内容(本质意义)。

譬如我们分析王维的诗《鹿柴》，都说王维的诗，诗中有画，画中有诗，《鹿柴》充满了诗情画意，表达了遁隐山林的情怀，但这只是一般的意义。到底这首诗体现了什么样的情感？从字面来看，写他放情山水绝对正确。在这首诗中，诗人到底怎样放情？我们必须将这首诗幻化成一个完整的意象：在并不是没有人的世界里，诗人宁静地伫立在这山林的时空之中。《鹿柴》不写王维超逸之后在山林静观的形态，只写用超逸的心态感觉的世界——即这一时空景物变化的过程。景物是宁静心态的外化。我们要把握诗人王维这个主体的精神状态，就要从画面反推到诗人的心境，即从静的画面可以看到诗人静的心境。所以说画面就是本质的直观，本质就是超逸静化了的心。画面就是作者的主观镜头。一直以来，在基础教育中，甚至在大学课堂里讲授文学作品，使用的常态分析机制是忽视艺术意象把握的。老化的分析模式，不能完整地把握意象这一艺术的本体。

譬如欧阳修的《醉翁亭记》，其分析模式仍然不能超出经学家们对它的阐释：与民同乐的重大主题。其实《醉翁亭记》的本质(即主题)应该是在直观中领略到的，不借助宋代哲学、美学这一形而上观念进行反观，从作品的行文中也可以直观其本质，如果用宋人的美学观念去对号入座，把《醉翁亭记》视为“逸格”是无庸置疑的。通过直观的艺术形象来喻说社会形态及其本质，这是艺术家们最擅长的表现手法，譬如中唐险怪派诗人韩愈有一首最怪的诗——《南山诗》，是一首1000多言的五言古诗，前人在论韩愈诗风时，把这首诗看作是险怪风格的代表之作，王明居先生就把其诗的美学属性归为“丑怪”类。《南山诗》不仅写景形象怪异，而且诗歌语言也怪，连用51个“或”字，把终南山山势的走向、形态表露出来，特别是用一系列的形象比喻把每一座山势的个性突写出来，众山各具姿态，汇聚成形便是——“或散若瓦砾”，这便是中唐社会的形象写真。过去我们很少用韩愈描绘终南山整体意象与他所处的中唐时代特殊的社会形态去作对应性研究，实际上正是忽视了意象这个艺术的本体。

当我们解读西方后现代人体艺术时，西方艺术家正是用变形的人体艺术控诉了法西斯战争狂给人类带来的毁灭性灾难。我们在分析西方后现代绘画如毕加索的油画《格尔尼卡》、达利的《战争的预感》、赫斯耐尔的《灵魂》时指出，在西方，人体作为艺术符号，在表达情感、思想、观念上是无所不能的，而且西方艺术家在运用这一符号语言时，的确做到了无所不用其极。这里有两点是值得我们深切关注的，一是艺术符号以人为本体；二是人的价值是终极关怀。这就是以人的自然美象征人类理想的美，人体作为艺术符号的变形就是社会丑的直观，其本质意义在于呼唤人的良知，使人成其为人。中国古代文学艺术家善于用自然山水这一艺术符号来表达作者的人格美与社会美，儒、释、道三家都可以在山水诗、散文中实现自己的人格理想。但是像韩愈以山水来比说中唐社会藩镇割据、中央朝廷形同虚设，全国如瓦砾散漫，一盘散沙，在诗中的比附还是少见的。

用动作性语言创造意象不仅是语言艺术十分重视的，也是戏剧、小说、电影电视的首选表达方式，而且似乎是古今中外艺术家共同遵守的法则。这也是中国古典文论或文学批评、文学欣赏者挂在嘴边上的话语：动作传情或传神写照。但这种经典的评语只是局部地点到为止，没有放到整体意象上来思考。譬如王维、柳宗元的诗文，其中体现出的放情山水、随缘任运的过程体道和玄思体道，无论是动还是静，都是动作或行为的语言。同样在西方的文学、艺术作品中，动作和行为的语言也俯拾即是。我们分析了加缪的小说《局外人》和安东尼奥尼的电影《红色沙漠》。《局外人》用特出古怪的行为来表现其深刻的社会思想，主人公莫尔索在小说中突出的是行为，很少有对白，大多是心灵独白(内心感觉)。小说的语言主要是描写莫尔索不被人理解的行为，不用观念“定格”，而是用行为表达思想，使所有的读者在扑朔迷离的行为中来琢磨思索他的为人。在《红色沙漠》中，影片表现的重大社会主题——工业社会给人类生存环境造成的污染，只是通过一个女人的反常行为来诉说，表意主要依靠肢体语言和难以言状的情绪，深刻的思想内涵诉诸于直观。

三、突破语文教学的常态性分析机制

在读图时代，要有意识地突破语文教学、特别是讲授文学作品的常态分析机制，重视和引入意象分析的方法，有意识地培养学生创造意象的原创能力，从死记硬背范文、生搬硬套作文中解脱出来。

作为思维的科学逻辑学，在古老的中国自先秦名家始，历代都承袭了这种思辨的传统。随着西方文化的不断涌入，特别是“五·四”运动前后，进步的改革者，新文化运动的先驱首先从思想方法上引进了思维的工具逻辑学，正好对应了本土文化的思维学传统，很快在思维方式上得到积极地反映，在文化界、思想界，特别是文学批评方面出现了前所未有的势头。西方分析式思维自“五·四”运动以后，成为我国强势的、主体的分析式思维，特别是新中国成立以后，作为国文教育，这种分析式思维成为基础教育把握作品的根本方法。所以一些学人在三十年代主张的那种“点到为止”的“点、悟”式分析法在五、六十年代受到批判，就是因为整个思维模式框架变了，对待文学作品的古典式分析法被认为是一种“累赘和反动”。但是，我们也必须看到那种(始、叙、证、辩、结)的分析法，在今天的语文教学中已经发挥到了极致，对作品把握虽然也强调“整体感知”，没有突出“意象”这个艺术的本体的整体把握，最终的目的是在分析语言的意义，不妨说就是一种肢解式地教学。对语言是作为“符号创造意象”这个艺术本体关注甚少。肢解式的分析法消解了作品的整体性意义，学生获得的最多的是抽象的概念，实际上是堕入了语义的概念王国，艺术形象的创造、艺术生命的活力没有体现出来。笔者甚至认为学生的创造能力之所以不能充分发挥，很大的原因在于我们的思维模式是“破坏”式的，不是创造型的，施教者的任务就是把作品条块式分割，知识点越细、越具体越好，考试时就让学生在概念的大海里捞针。

语言如何创造意象？这在语文教学中还是一个盲点。叶朗先生说：“一件艺术品总是以感性材料(实在)作为媒介的，例如一座远山，就是一个实在，然而这座远山可能由于贯注了生命的存在，而通向一种幽远的、不可言说的意境，于是这座远山就成了一个‘意象’，而脱离和超越了实在的远山，这个‘意象’就是我们所说的形式——有生命力的形式。审美的前提和目的都是要使内容变为形式，使实在变为意象……”[5]叶朗先生在其论述中一是强调了意象是“有生命力的形式”，不是概念的抽象表义，语言表义要生成意象这个“形式”，意象是一个统一体；二是强调意象的意境层面，即“美的根本特性却决定了它的王国建立在只可意会(观照)不可言说的‘彼岸’。”[5]

茵加登作为现象学美学的代表，首先要抛弃的就是形而上的概念世界，主张语言回到事情本身。他认为文学作品是一个有机的整体。茵加登所列文学作品的四个基本层次跟我们古代的“言、象、意”有着对应的关系。据笔者看来，在我们基础教育中的语文教学中，重在“言”、“意”的分析，也就是直接通过语言表意(概念)进入到意蕴(思想内容)的把握，因此对语言层的分析非常突出、细腻，同时对思想内涵不乏深层开掘，因为这种分析是受语言意义层律动的。因此在教学指导上普遍忽视艺术本体——意象层的关注，由于忽视意象层，那么“境生象外”的意境层面往往也就被忽略，而这又是艺术家们追求艺术理想所要达到的境界：“不着一字，尽得风流”、“言有尽而意无穷”、“羚羊挂角，无迹可求”的“神韵”境界。

笔者认为中唐时期柳宗元的《杨平事文集后叙》是一篇中国叙事学的奠基之文，他开创了中国古代诗、文合一的表意境界。柳宗元在《序》中批评了历代善文者要么重诗道，要么重文道，将“辞令褒贬，本乎著述”、“导扬讽谕，本乎比兴”的文道诗道对应起来。众多的文人很少有将此二道统一起来的，只有杨平事善此二道。纵观柳宗元的诗文，其诗有春秋笔法，其文含比兴之道。特别是中国古典诗学的重要范畴“赋”、“比”、“兴”向叙事文学(如小说、戏剧)领域里的延伸，使中国古代的叙事文学具有了意象、意蕴、意境的诗学品格；小说、戏剧中典型人物也具有“意象型”特质：“意象型典型具有特定时代文化观念整合的特征，蕴含着个人永恒生命价值与群体生命价值的内在冲突及其个人价值的消失，在展示方式上往往以抒情性的观念冲突为主，情节冲突为辅。或者以传统手法借代、象征的艺术形象，来展开直截了当的正面冲突，这类典型接近西方悲剧特征，但他不是个人悲剧典型，而只能是作为文化符号的象征指涉。”[6]柳宗元的“辞令褒贬，本乎著述；导扬讽谕，本乎比兴”十六个字贯通了中国古典文学各种文体(叙事文学：小说、戏剧；抒情文学：诗、词、曲、散文)，这是一个不小的功劳，但是所有的文论家似乎忽视了这一开创性的重要论述。正因为有了赋比兴范畴向叙事性文体、抒情性文体延伸，同时又把“神理”和“神韵”这一对中国古代叙事学范畴盘活了。不仅如此，把神理、神韵这一古老的范畴与西方在现代重要美学流派现象学美学的范畴“在场”“不在场”对位，使神理、神韵范畴具有当下美学品格。

我们谈神理、神韵取象模式，就是基于以上文学艺术作品两种主要展示方式，抒情性文体(诗、词、曲，也包括抒情性散文)离不开叙述，诗歌再短，如绝句，也是有描述的，当然也有全抒情的，不过司空图在二十四品中说到的“不著一字，尽得风流”恰恰不是在直抒胸臆的诗句中炫出的。王夫之在《薑(姜)斋诗话》里说道：“以神理相取，在远近之间，才着手便煞，一放手又飘拂去，如‘物在人亡无见期’，捉煞了也，如宋人《咏河鲀》云：‘春洲生荻芽，春岸飞扬花’饶它有理，终是于河鲀没交涉。”[7]王夫之在这里强调诗歌意象的具象描写点到为止，不要拖沓。还举了一个反面例子，《咏河鲀》诗写景很具体、形象，但是景写得太板实冗长，最终跟主题无关。这是强调诗的玄机在于景的妙笔生花，没有景的具象呈现，意就没有着落。叙事性文学和艺术(包括戏剧、小说、电影、舞剧)篇幅再长，其优秀之作也有诗意的韵味意指。

神理、神韵范畴不仅具有审美学的意义，同时也具有叙事学内涵，把握住了神理叙事、神韵叙事也就把握住了语文教学中文学作品的叙事性、抒情性文体(或曰再现、表现)的两大板块及其两个范畴的辨证统一：神理与神韵在叙事方式上不是彼此排斥的，而是相辅相成的。譬如柳宗元的《罴说》，寓言故事完整，形象逼真，悬念迭现，扣人心弦，同时又有淘泻冷笑、腾挪揶揄的美感，其指涉性韵味就是权奸及昏庸的帝王。清代诗论家潘德舆在《养一斋诗话》论神理作品蕴涵的意境有四个方面：一是关系寄托，二是直抒己见，三是纯任天机，四是言有尽而意无穷。这四点的第一和第四也是神韵范畴极力主张的。神理、神韵范畴在审美论、创作论上是你中有我，我中有你，把握住它们各自的主导方面，对我们评价叙事性(再现)文学、抒情性(表现)文学就有一个更高的起点。正因为如此，我们把神理取象和神韵取象放在直观演绎的重要位置。

西方现当代哲学总的趋向就是要回到事情本身，要摆脱的就是形而上学的概念世界，所以特别强调“过程”。在现当代哲人们看来，生活就是一个实实在在的过程。后现代艺术家干脆把艺术创造纳入“过程”之中。“达达派之杰出代表杜夏曾这样说过：美术作品的直正生命就存在于那昙花一现的过程中，一般人接触到的美术，只不过是早已失去生命的尸体，行动绘画的真实，就是那瞬间即逝的行动本身……这种向过程本身的倾向已变得越来越明显。”[8]如果用这种过程艺术的观点反观我们古代的文学艺术，特别是禅宗美学孕育的诗歌创作，更是具有过程审美的特质。作为哲学是社会生活的观念形态，那么文学艺术则是观念形态的艺术化展示，因此，我们在把握文学艺术的时候不能不把握过程。从语言哲学层面转到作品的意象世界，这一转换是至关重要的，这又是语文教学中被忽视的。

西方语言哲学有一句名言：语言不指向自身，而是指向自身以外的世界。我们在言、意之辨中已经把言与象、象与意孰轻孰重的关系表达清楚了：言作为语言符号是意象的外壳，而对意象创造的艺术追求是象要秀，意要隐；得象忘言，得意忘象。象自然不是一个作品的终极意义，但却是意的载体，是审美的对象。既然语言不是艺术本体，那么当一个语言艺术作品呈现在我们面前时，我们必须把它转换成意象这个艺术的本体。这一过程是至关重要的。之所以重要，是因为语文教学中忽视了这一重要环节。当然忽视这一环节并不是施教者个人的责任(因为施教者必须跟着中考、高考指挥棒转)，而是课标体系的决策者因袭了半个多世纪思维分析模式的常态分析机制所造成的，语文教学要突破这一常态分析机制谈何容易，要改变无疑是一次大手术，或者说就是一次革命。但是这种常态分析机制又是必须要改变的，要培养学生的创造力，即用语言创造意象的能力。在这一方面，古人积累了不少的经验，形成了良好的传统，并且已创建了相应的机制。譬如我们释例的清代徐增的《而菴说唐诗》就十分重视从结构上解说上下文义的贯彻，在《和晋陵陆丞早春游望》的解说中，一个最大的特点，就是初学者通过前解、后解、起承转合的解诗法，能够从章法上把握诗情画意的脉络，尽管解诗非常地板实，但的确给人一种真实感。在这里我们明确地看出徐增说诗的宗旨：就是回到事情本身，也就是从语言到意象。应该看到徐增对唐诗的各种体式、数百首诗都是这样解读的，这种重意象的描述的思维模式就是对形象思维的训练。而俞陛云在《诗境浅说》又是用“点悟”式的批评方法，首先从意象切入，把握“兴象”的象征意蕴，最后直指意境层面，这种解读方法又从板实走向了空灵。板实也好，空灵也好，它的源头还是意象而不是语言。

意象具有画面感，但不是静止的画面，古人观画还辅之以音乐，这实际上就意味着观画者进入了规定性时空。一首诗再短，它展示的是时空，譬如王昌龄的“琵琶起舞换新声，总是关山离别情。撩乱边愁听不尽，高高秋月照长城。”诗的空间是很具体的，而时间是“长城”和“秋月”暗示出来的，应该说这首诗的时空感是非常强烈的，甚至时间是这首诗的本质意义。一部小说篇幅再长，它展示的还是一个时空，而且不一定比一首小诗展示的时空更广阔、更悠远。总之，要把握文学(诗歌、散文、小说、戏剧)的意象，就是要把握时空及其时空感。

譬如我们读王维的山水田园诗，柳宗元的山水散文，不妨把它看成他们的行为艺术，他们将自己置入向往的空间，展示了他们的行为过程，这个意象就是他们自己拥有的时空。在这个时空中，王维“行到水穷处，坐看云起时”(《终南别业》)、“白云回望合，青霭入看无”(《终南山》)。柳宗元在“永州八记”所记特定时空中观景行为：综观柳宗元“八记”，篇篇都有心凝神释，凝神观照的景物呈现。王维、柳宗元在游历山水的过程中，在洒脱之中寄予了清静的禅意。特别是柳宗元甚至回到了童心的野趣。同样展示禅意，他们没有北宗禅打坐念经那种凝然守心的拘谨，而是在时空过程中如行云流水般地自由自在。过程是时空中的承载物，而且是一条流水线，人物的形体动作和内心世界展示在承载物这条流水线上，实际上就是一部“影片”，在人们脑海里就是形象，而不是语言。

语言转换为意象，主要依据是语言，不能脱离语言凭空臆造。同时语言创造的意象也是复杂的，甚至是多个意象交织。譬如我们在分析李贺《苏小小墓》一诗，就是一个多层面意象组合的典型例子：一是坟地(背景写照)；二是由背景的视觉效果和声音效果幻化出的苏小小形象；三是喻象(作者似苏小小如痴地期待)。当我们把这三层意象想象、分析到神完意足的时候，我们再回过头来看诗人运用语言的艺术，这首诗的诗眼是“劳”(“冷翠烛，劳光彩，西陵下，风吹雨”)，碧绿色的燐火是那样永恒地、不倦怠地亮着，就是在凄冷的风雨吹打之中也没有熄灭。这不正象征着李贺对理想的执着追求吗？说“诗眼”，它也是在意象的基础上来理解的，没有意象这个艺术生命，诗的“眼睛”也是睁不开的。

数十年来，在语文教学过程中，施教者(教学主体)往往只注重从语言到语言，即直接要求把整体分成段落，归纳段意。这种肢解的读法实际上是把有生命的意象整体进行条块分割，就像宰牲畜一样，割裂得头是头，尾是尾，脚是脚，使艺术的生命终止，实际是作者的意志生命被终止，学生获得的是一些肢解的具象和语言的概念。

我们最清楚不过的是小朋友玩积木，并不是分别把玩一块一块的积木，而是用不同形状的积木垒砌成物体。再如儿童绘画，他(她)们总是要画一个完整的物象，尽管幼稚得可笑，但这正是以童心来反映他们对外界的印象，这也就是说儿童的天性就是追求物象的完美。要知道富有童趣的漫画就是一个伟大作品的蓝本，美国大片《超人》《蝙蝠侠》《蜘蛛侠》的灵感不就是来自于漫画吗？我们这个富于想象的民族不也创造过不朽的童趣形象哪吒、孙悟空吗？为什么进入数字时代，制作画面的技术如此高超，我们的动画产业发展却十分缓慢，而且制作的动画艺术又那么成人化、程式化呢？语言本来是为了更好地描述世界而产生的，可是当语言回到世界本身时却显得那么勉强、干瘪和无力。其实这并不是运用语言的能力不足，而是运用语言创造意象的意识不够。我们感觉到创新语文教育首先应尊重童心的原创力，把语文教学重概念的思维模式做一些调试，使描述世界的语言成为创造世界的动力。

[1] 丁枫.西方审美观源流[M].沈阳：辽宁人民出版社,1992:726.

[2] (法)米·杜夫海纳.审美经验现象学[M].韩树站,译,陈荣生，校.北京:文化艺术出版社,1992:9.

[3] 胡经之.西方文艺理论名著教程[M].北京:北京大学出版社,1989:289.

[4] 徐民奇,周小静.音乐审美与西方音乐[M].北京：高等教育出版社,1990：57.

[5] 叶朗.现代美学体系[M].北京:北京大学出版社,1988:559.

[6] 王新勇.空山灵语——意境与中国文学[M].哈尔滨:北方文艺出版社,1999:177.

[7] 王夫之.清诗话[M].上海:上海古籍出版社,1963:10.

[8] 滕守尧.艺术社会学描述[M].上海:上海人民出版社,1987:156.