建构主义理论关照下的任务型外语教学法及其可行性分析

俞芬芬

（江苏技术师范学院 外语学院，江苏 常州 213001）

建构主义理论关照下的任务型外语教学法及其可行性分析

俞芬芬

（江苏技术师范学院 外语学院，江苏 常州 213001）

任务型语言教学(Task-based Language Teaching,TBLT)是以任务为中心的语言教学途径，它是交际教学法思想在近年来的新发展。文章从任务型教学法的理论基础——建构主义出发，介绍了任务型外语教学的基本特征，分析了目前中国外语教学界任务型教学法实施的意义以及它面临的一些问题和局限性。通过分析多方面因素,作者指出在中国推广任务型外语教学法时机尚未成熟，它的全面实施更需要有一个过程。

任务型教学法；建构主义；外语教学；可行性

一 引 言

近年来随着社会对外语应用性人才需求的日益攀升，中国外语教育界越来越重视提高学生的语言交际和应用能力，由此人们对语言教学的视角已经逐步发生转变，很多人将强调的重点从把语言作为一套需要学习和操练的形式（语法、语音和词汇）转向把语言看作一种用于实现多种交际目的的功能系统。特别是2001年教育部为全日制义务教育和普通高中教育制定了《英语课程标准》，明确指出“要倡导任务型教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高□”新课标提出了英语教学的改革方向，从此在中国掀起了任务型教学研究的浪潮。接着人们开始介绍国外的任务型学习模式，并将这些模式引入到国内的语言课堂。那么什么是任务型外语教学？它的理论基础是什么？它在外语教学中如何实施？这种教学法在中国是否完全可行？作为外语教学实践者，笔者认为有必要对这些问题进行探讨，以便对任务型外语教学有更明确的认识。

二 任务型外语教学法及其理论依据

任务型语言教学（Task-based Language Teaching）是20世纪80年代在语言习得理论和交际教学思想的研究和实践基础上发展起来的语言教学理论。任务型外语教学是指在外语课堂上让学生用所学的目标语完成各种真实的生活、学习、工作等任务。这种教学是以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把语言应用的理念转化为具有实践意义的课堂教学模式。从第二语言习得理论看，这种学习模式符合Krashen(1985)和Swain(1985)的“输入与互动”的理论假设，也符合Rob Ellis(1997)的“内化过程”的理论假设。然而任务型教学法的哲学心理学理论依据是建构主义（constructivism）。Fosnot（1996）指出，建构主义是一种有关知识和学习的理论，它以心理学、哲学和人类学为基础，认为知识是暂时的、发展的和非客观的，是经过学习者内心建构并受社会文化影响的。该理论认为人的认知是与经验共同发展的，真实自然的教学任务正好为学习者提供了这种宝贵的体验过程。由于这种任务包含有待实现的目标和需要解决的问题，就必然会激发学习者对新知识、新信息的渴求，一旦学习者体验到完成任务的意义，感受到新知识建构的成功，他们会更加主动积极，从而加速知识的内化。因此建构主义理论认为，人的知识不是通过教师的传授而获得，而是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式而获得的。建构既是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组（崔林,2002）。其原则是：教学过程中学生的学习活动与任务或问题相结合，教师以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机；教师要创造真实的教学环境，让学生带着真实的任务去学习。

三 建构主义理论在任务型外语教学中的应用

建构主义强调要通过社会的互动与合作进行学习，认为孤立的学习不能导致知识能力的增长，学习者只有通过与周围的人进行互动、与同伴进行合作才能激活内在各种因素。以建构主义为理念的教学应为学习者提供机会，让他们参与到真实自然且有交际意义的活动中，由他们自己去寻找知识，提出问题，建构自己学习的模式、概念和策略。这种模式下的课堂可视为一个小型社会(mini-society)，学习者可以在那里参与活动、构建语篇和进行反思（方文礼,2003）。而当前提倡的任务型教学法正是强调了多层面的互动，与建构主义理论的这些要求正好相符。

建构主义学习观认为，学习者是主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者（仇伟,张法科,2008）。学习是学习者建构自己的知识的过程，它是积极主动的、有明确意图的；学习也是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。因此学习是学习者自己的事情，只有学习者明确了学习目标，积极主动地学习，才能获得对知识的建构。建构主义教学观认为，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者（何克抗,1996）。建构主义教学的目的是培养善于学习的终身学习者，在学习过程中能够自我控制与自我调节，具有自我分析、自我评价的能力（仇伟,张法科,2008）。首先教师是学生学习的指导者和合作者，教师利用各种学习环境（如情景、会话等）充分发挥学生的主动性、积极性和创造性；其次教师要成为学生建构知识的促进者和帮助者，教师应通过提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构新知识。

根据建构主义学习观和教学观，我们可以将建构主义指导下的任务型外语教学模式概括为：学生是语言知识的实践者，教师是语言学习的设计者、组织者和指导者；语言学习的目的是让学生能够建构当前所学知识的意义，从而能够运用到实践中；学习的方式应以学生为学习活动的主体，以任务为中心，运用所学语言会话和讨论，然后完成各种任务。具体的任务型教学模式各不相同，但目前人们大多依照的是英国语言学家JaneWillis(1996)提出的任务学习法的理论框架。概括地讲，它分为三个步骤：前任务（Pre-task）——教师引入任务，呈现完成任务所需的知识，介绍任务的要求和实施任务的步骤；任务环（Task Cycle）——学生受任务的驱动，在教师的指导和鼓励下以个人、双人、小组等形式完成任务，并汇报完成任务的情况；后任务(Post-task)——由分析（学生分析并评价其他各组执行任务的情况）和操练（学生在教师指导下练习语言难点）两部分组成。

任务型外语教学旨在培养学生在真实生活中运用语言的能力，任务的完成是实现这一目的途径，当然任务的设计和确定是这种教学模式的关键。从建构主义学习观出发，任务的确立应当以学生的知识建构为最终目标。因此外语教学中任务的设计应考虑以下因素：1.任务的难易程度。任务设计前，教师应分析学生的现状和需要，所下达的任务应该是在学生的语言知识能力范围内的，学生可以通过所学的语言知识完成任务。但任务水平要求也不能太低，否则不仅起不到提高学生水平的作用，相反会使学生丧失兴趣。2.任务的实际运用性。建构主义学习理论重视协作化学习和交互式教学的作用，所以外语教学中任务的大部分应该是交际性活动，如角色扮演、小组讨论、互动式对话等。教师应当在不脱离教材的前提下尽可能地从现实生活中寻找素材，创建有利于学习者意义建构的情境，让学生在一种真实的情境中产生各种疑问和设想，产生解决问题和建构新知识的欲望。3.任务有利于培养学生自主学习能力。在任务型外语教学中，学生完成课堂任务的过程相当于为自主学习设计模式，学生能尽可能地运用语言知识并将其转化为己有，这样不仅提高了交际能力，也培养了自主学习能力。总之，所设计的任务必须是真实的、有意义的、可操作的、也有拓展性的。如果任务设计不恰当，不仅会收效甚微，还会影响学生的学习兴趣和积极性。

四 任务型外语教学的意义及其可行性分析

建构主义环境下的任务型外语教学把学生使用目标语互相进行交流作为途径去实现掌握语言这一目的。学生不仅在运用中学，而且为了运用而学，学生在完成任务的过程中，贯穿的活动不是了解语言而是使用语言。这种教学法直接通过课堂教学培养学生综合应用语言的能力，提高学生的语言实际交际水平。“任务型教学充分体现了学生的主体性，是有效改变以往以教师讲授为主的教学现状的最佳途径之一”(Nunan,1989)“任务型教学强调学生被要求完成的任务，任务是这种教学法的核心因素，突出为了有意义的交际目的而真实地使用语言”(Lin Shulin,2004)。当然，任务型教学并不反对语言知识的传授，而是倡导以语言运用能力为目的的语言知识教学，要求教学活动要有利于学生学习语言知识、发展语言机能，从而提高实际语言运用能力。把建构主义学习理论运用到任务型外语教学模式中，彻底改变传统“灌输”式教学，有助于提高外语教学水平和效果，也为外语教学增添了新的途径及不同的视角，对改变我国传统的外语课堂教学具有重要的借鉴意义。但同时还应看到，由于语言学习环境与动机以及中西方学习文化的重大差异，要将任务型教学法在中国外语教学界全面实施还有一定困难，这种教学模式还不是完全行得通。

第一，从中国的教育体制和外语教学传统文化分析。中国教育从小学、中学到大学都侧重于学生对知识的静态接受，注重知识的积累和灌输，注重培养学生对知识本身的掌握，而没有注重培养学生运用知识解决实际问题的能力。中国的外语教学也比较侧重于语言知识的灌输，是以输入为主的，外语教学传统是以教师为主导，以语言知识为中心，以阅读为主要学习途径，以词汇量为目标，由此形成了一种输入多、输出少、重知识、轻技能、学习有余而交际不足的根深蒂固的外语学习文化。而且中国的外语是升学考试的主要科目，从中考、高考一直到研究生入学考试，外语都是必考的主要科目，此外还有全国大学英语四、六级考试及外语专业的专业四、八级统测以及专业技术人员的职称外语考试等等，这些考试制度使教师和学生忽略了语言交际应用能力的培养。这种体制下形成的外语教学模式将大大限制任务教学活动的开展。

第二，从外语教师的教学理念和教学水平分析。近年来，随着现代外语教学理论和教学实践的不断深入，中国外语教师的观念和角色已经发生了转变，他们的整体素质也有很大提高。但是在学生升学和各种外语考试的压力下，传统教育观念仍然束缚着大批外语教师。他们中的大部分还在注重知识的传授，而忽略了被传授对象的接受能力和接受效果，他们习惯了自己在教学中的主导地位。尽管这几年我国的外语课堂已经引入任务型教学模式，许多中学、大学都在采用这种做法，但实际效果并不理想。事实上，我国的外语教学界对任务型教学法的研究还不够深入，对于大多数外语教师来说接受建构主义思想还处于起步阶段。更重要的是，任务型教学法对教师的语言能力和教学水平，知识结构和性格爱好提出了更高的要求，需要外语教师进一步更新观念，学习研究如何合理安排教学进度，如何正确处理学生的能力培养和考试成绩的关系等问题。建构主义指导下的任务型教学要求教师既能控制任务的设计、实施和评估的进行，又能不断地在活动的指导者和参与者之间变换角色，在整个教学过程中教师还需要对学生的学习策略进行指导和帮助，对其学习过程进行评价。目前很多人还难以达到这些要求。

第三，从外语学习者的学习和认知习惯分析。任务型教学的模式将外语教学从以教师为中心转向以学习者为中心，语言学习者的个性和情感因素在语言学习中起着至关重要的作用，学习者要有积极的态度才能够创造性地探索、学习语言。然而由于我国绝大多数学生适应了以输入为主的学习文化，学生往往在参与课堂活动时表现得相当被动，在小组活动时，这部分被动学习者会对同组成员产生消极影响，使大家在完成任务过程中一旦碰到难题便打退堂鼓。消极的情感因素不仅影响自身和周围同学的情感，而且影响着教师的情感，最终影响任务完成的质量。另外学习者的思维习惯也影响他们的学习效果，受传统教学方法的影响，很多学生在任务操作过程中，总在等待着最后阶段，即教师的讲解阶段，因为他们已经习惯了被动接受语言知识。因此，在实施任务型教学前，外语教学者需要对学生的学习策略进行指导，帮助他们适应以输出为主的学习文化，由学习知识向学习技能转变，但这种转变需要一个较长的过程。

第四，从学习环境和教学条件分析。任务型教学的倡导者主要分布在英语属于官方语言的国家和地区，他们的教学对象是把英语作为第二语言的学习者。由于第二语言学习者生活在目的语区域，他们拥有自然的语言学习环境。而在中国，英语是一门外语，对大多人来说英语课堂几乎是他们唯一的语言学习环境。这样的环境使得学习者的语言输入与接触量极其有限，从而使得任务型教学所倡导的“让学习者通过对语言的感知体验，建构起对目的语系统的认识”的理念显得有些不切实际（魏永红,2003）。虽然计算机网络的普及和多媒体教学的应用使学习英语的语言环境有所改善，但任务型教学的一个极为重要理念是让学生在真实的环境之下构建意义，进而习得语言与非语言的知识，因此这种教学通常采用小班制，有利于双人或小组活动的进行。然而在中国，外语教学（除语言专业外）基本上是大班授课，班级过大给任务型教学的实施带来了局限性，因为缺少理想的语言教学环境，任务的真实性和任务的教育性难以统一，任务的设计，包括任务的可操作性和连贯性也难以把握。所以，外语教学条件在很大程度上限制了任务型教学的开展。

五 结 语

建构主义理论指导下的任务型外语教学把培养语言实际应用能力的全过程分解到具体教学任务中，学生带着真实的任务在探索中学习，在完成一个个任务中不断培养和拓展自己的语言应用能力，这种教学模式的介入对改变我国传统的外语课堂教学具有重要的借鉴意义。但这种教学方式在中国还处于探索阶段，并未完善。从整体来看，部分外语教师的观念还有待于转变，有的教师更多关注任务型教学教的方面的研究，还没有足够重视其学的方面的研究，对任务型学习的本质及其运作模式领会还不够全面，这与建构主义学习理论也是不相符的。而且，尽管目前中国外语界提倡任务型教学法，这并不意味着要抛弃其他教学方法。从一种教学法过渡到另一种教学法是一个渐进的过程，在很多教学环节上将因人、因地、因时而异，采取不同的更有效的方法（方文礼,2003）。笔者认为对任务型教学的借鉴应该是抓住其本质与合理内核，而不应是形式上的盲目模仿。总之，任务型教学面临的一些问题需要外语教学工作者在今后的教学实践中不断探索、分析、总结、调整、创新，使这种教学模式更加适应我国的外语教学环境，并使之更完善、更富有生命力。

[1]Catherine Twomey Fosnot. Constructivism: Theory, Perspectives,and Practice[M].Columbia: Teachers College Press,1996.

[2]Ellis R.Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press,1997.

[3]Krashen S D.The Input Hypothesis: Issues and Implications [M].London:Longman,1985.

[4]Liu Shulin.New Concept for English Language Teaching and Learning[M].Hefei:University of Science and Technology of China Press,2004.

[5]Nunan D.Understanding Language Classrooms[M].London: Prentice-Hall,1989.

[6]Swain M.Communicative Competence:Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Itsdevelopment[A].Rowley,MA:Newbury House,1985.

[7]Willis, J. A Framework for Task-Based Learning[M]. Longman,Britain,1996.

[8]崔林.建构主义学习理论及其对我国外语教学的启示[J].辽宁师范大学(社会科学版),2002,(2).

[9]方文礼.外语任务型教学纵横谈[J].外语与外语教学,2003, (9).

[10]何克抗.建构主义学习理论与建构主义学习环境[J].教育传播与技术,1996,(3).

[11]贾志高.有关任务型教学法的几个核心问题的探讨[J].课程.教材.教法,2005,(1).

[12]教育部.英语课程标准[M].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[13]仇伟,张法科.建构主义与英语语言学课堂教学[J].山东外语教学,2008,(1).

[14]魏永红.外语任务型教学[D].华东师范大学博士论文, 2003.

（责任编校：燕廉奚）

An Analysis of the Task-based Foreign Language Teaching Approach and Its Feasibility Under the Theory of Constructivism

YU Fen-fen
(Jiangsu Teachers University of Technology, Changzhou Jiangsu 213001,China)

Task-based Language Teaching (TBLT) is a language teaching approach focusing on tasks. It has been a new development of communicative approach in recent years. From the constructivist point of view, this paper introduces its basic features and analyses the significance, the possible problems and limitations of its implementation in foreign language teaching in China. By analyzing some of the existing problems, the author points out that the spread of task-based foreign language teaching is still not very feasible in China and it needs time to be fully implemented.

task-based teaching approach; constructivism; foreign language teaching and learning; feasibility

G642

A

1673-2219（2010）10-0178-03

2010－06－10

俞芬芬（1963－），女，江苏无锡人，江苏技术师范学院外国语学院副教授，主要研究方向为英语教学、第二语言习得。