自传课程：穿越成人生活世界的教育之旅——基于后形式思维与生活事件模型

代 琴

(华东师范大学 教育科学学院，上海 200062)

近年来，聚焦于成人学习的研究在我国勃然兴起,自我导向学习、转化学习、非正式和偶发学习等等诸多学习模式，不断扩充了成人学习的内涵。然而，关于这些成人学习理论如何用于扩展成人教育实践方式的有益探索甚是缺乏。因此，我们不得不面对下述亟待解决的实践性问题：成人教育教学如何关照成人的生活世界和生活体验？那些基于情景的、肢体性的、情感的或反思的学习理论如何有效纳入到成人教育情境？特别是在业已存在的正规课程之中，如何扩大成人的自觉性学习和反思性实践？

这就要求一种更富挑战性，与现实世界联系更密切的课程和教学模式。在这一点上，侧重于生活体验的现象学方法是富有预见性的。而其中，威廉·派纳(Willian F.pinar)的自传课程*派纳的自传课程，亦称为“存在体验课程”或“叙事课程”。他的《自传、政治与性别：1972-1992课程论文集》以及《理解课程》对其作了详尽阐述，在他主编的《课程：走向新的身份》中这种理论也得到进一步的论证。为与其他现象学的研究方法如叙事研究、范梅南的生活体验研究相区别，同时突显其自传法特色，本文在此将之称为"自传课程"。派纳的自传课程作为一种研究方法，也是一种教学方法，这种现象学的叙事方式在西方已经被广泛地应用于教师教育中。模式吸引了我，它为一种教学方法实践性指导，无疑将扩展我们的思维和成人教育教学的实践形式。

一、自传课程的意蕴

派纳的自传课程是在现象学、存在哲学、精神分析理论影响下产生，它作为一种开创性的教学方法，将教育的人文性和主体性本质凸现出来。正如乔·金奇洛(Joe l. Kincheloe)所言，它是“教学法上的一场革命”。[1]119

1．“从内部入手”

首先，派纳强调课程“从内部入手”的必要性。他反对外部的“与情境无涉的”科学宏大叙事的知识观，要求尊重并追求第一人称的、对具体内部体验的鲜活叙述。在追忆抽象派表现主义画家波洛克(Jackson Pollock)时，他明确写到：“像许多现代画家一样，我的学生们并不怎么需要外在于我们的学科内容。我们从不同的源泉着手工作。我们从内部入手”。[1]1-4

2．尊重“具体的存在”

派纳继承了现象学“还原”的理念，他关怀具体的个体及其发展过程，关怀个体具体的生存体验以及社会文化脉络对人的影响。因而，派纳不断指责传统课程将“具体的存在简化为观念”。在他看来，传统课程往往与个体自身情景(biographic situation)无关或不合逻辑地联系着，从而歪曲了它所支持的人类生活，本应起人文主义作用的课程事实上成了“无人的”(personless)过程。

3．“关于体验的传记”

派纳将其课程(currere)视为“奔跑”之意，意在强调对存在体验历程的叙述和表达。他主张通过传记的方式，将个体内在经验作为触媒，鼓励学习者通过回忆、反思、自由想象以及经验共享来表达自己，并将它们嵌入课程之中。这种方法通过“文本的和自传性分析”而形成，即回溯—前进—分析—综合(regressive-progressive-analytical-synthetical)。[1]11-21在这样做的过程中，我们能够解释外界事物与自我、自我的演化和教育之间的关系，正如派纳所言，“这种方法将允许我们对我们内部进行诚实的、公开的和有效的观察”。[1]109

4．“自我的建构”

在派纳看来，自传式叙事过程中，学习者能够恢复个体对自我和世界的直接体验和批判性反省，从主体性的内在意识开始，并逐步扩展到其社会构造——在此他经历着一个自我概念解构和重构交替的辩证过程。然而，值得注意的是，派纳的自传课程并不是在孤岛中进行的，而是以他人的参与为前提的——这也是为了确保一定的客观性而不至于独自判断。如派纳所言：“对立的思想、力量或个体以这种方式相遇,即允许每一方为了双方的转变而放弃自己，以达到一个充满希望的、更全面、不那么狭隘的观点。”[1]

二、心理学基础：后形式思维与生活事件模型

在笔者看来，这种方法与成人学习特点具有深层次的关联，它能够被应用于成人教育的最重要的两个前提性条件便是：对批判性内省意识的运用和生活体验的意义的深刻挖掘——这将使它能够成为架构成人学习的有效方法。在此，我将就发展心理学的关于成人研究成果，即成人后形式思维理论和生活事件模型来展开阐述。

1．后形式思维与自传课程

在笔者看来，自传课程与后形式思维(post-formal thinking)理论之间的对话对成人教育有着深远的意义。

自传课程聚焦于“自我反思性主题”，鼓励后形式的自我分析。在斯坦伯格和金奇洛(Steinberg and Kincheloe,1993)那里，自传课程曾与后形式思维以及内省智能邂逅，他们从后形式理论中阐明了批判性内省意识。他们写道：“关于思维的后形式思维方式符合存在体验课程对思想意识的挖掘，它将认知推向自我生产(self-prodution)的复杂局面”。[2]220-222但笔者并不赞同其所言：“存在体验课程对参与各个阶段教育的人来说都有意义”。[3]事实上，在发展心理学诸多研究都表明后形式思维在成人期出现：

新皮亚杰主义心理学家们认为皮亚杰(Piaget)的单纯基于形式运算的思维不能有效地满足成年人的需要。发展心理学家威廉·佩里(Willian perry，1970)、阿林(Arlin)、吉塞拉·拉博维奇菲夫(Giesela Labouvie-Vief)加·辛诺特(Jan Sinnott)的研究都反映了思维的本质在成年早期发生了质的变化，进入了认知发展的一个新的阶段。[4]他们提出一种独特的思维形式——后形式思维(postformal throught)，即反思性、相对性、情景化的思维。他们提出当青年人步入工作时，他们的思维方式就会发生改变。因而，在教育和课程进入成人期的时候，我们应该考虑到成人的这种思维风格，以及他们受到现实生活的具体限制或无法把认知与情感、社会和实际分割的情况。

然而遗憾的是，后形式思维作为成人学习的重要条件和资源，往往没能被架构到课程和教学之中。如果考虑到之前关于自传课程的描述，我们不难发现成人的这种认知和思维方式与自传式叙事之间的联系。派纳的自传课程正是一种与现实生活世界联系紧密的课程。叙事和传记的方式能够鼓励个体不断进行元对话(即一种与自我的连续交流)，让学员参与到感受自我，参与到他们主体性的自我建构和社会建构之中：它能够不断诱导成人运用后形式思维解构他们个人对自身以及生活的认识，诱导他们去解释他人的看法怎样塑造了他们的自我形象，诱导他们把工作地点和社会原动力当作影响身份形成的重要因素……正如派纳所说“这种方法最为根本的是它代表了一种对培养内在辩证的呼吁。它呼吁以引起深层次理解和转变的方式来检视我们对文本、对观念和对同事的反应。”[1]

2．生活事件模型与自传课程

对成人发展的两种重要观点是阶段——危机模型和生活事件框架，它们表明了生活事件在多大程度上影响成年人个体的发展——这两种取向都将有助于我们进一步理解自传课程与成人学习的关联。

由于社会的变迁，使以埃里克森为代表的与年龄相关的常规危机模型(normative crisis models)遭到质疑。拉文纳·赫尔森(Ravenna Helson)、纽格坦(Neugarten)和达塔(Datan)等心理学家开始关注生活事件模型(life evens models),该模型认为决定人格发展方向的不是年龄，而是成人生活中特殊事件。[5]笔者更为赞同后者。在Wethington、Kessler和Pixley(2004)的研究也发现，[2]381中年危机的个案中，危机都是有生活事件引发的。

事实上，在现代社会背景下，我们的社会时钟发生了剧烈变化。在成年期，越来越多的家庭在孩子离开家后相当长的“空巢”阶段，40、50、60岁时开始新的工作、新的家庭、新的业余爱好的人的数量在增加……这类里程碑事件的发生，一些个体可能把某个生活事件看成是一种挑战，而另外一些人可能把同样的事看做很有压力。这类研究断断续续，而且很大程度上给予个案的研究，但越来越多的证据表明此类主要生活事件促使个体重新思考生命中的重要内容以及他们的生活方式，促进他们认知和人格发展以及自我概念的重构，无论他们有意识还是无意识的。

然而仍有许多个体常常职业适应不良、社会角色方面混乱乃至生存信念及存在感丧失。他们的精神生活需要成人课程给予关注。然而，我们的领域，正如派纳指出的：我们“往往关注任何别的地方，关注公共世界，关注可见的事物”，而“通过集中注意力于外部来理解教育本质的方法方面，我们已经走得够远了”。[1]2在这一点，自传课程将提供着这样一个修建“精神小屋”的空间，带领我们实现逐渐地向成人个体生活世界和精神家园回转。对生活事件所发生的社会历史和人的环境进行分析，无疑是应对生活事件压力源的有效方式。事实上，在成人进行的传记研究的心理学家莱文森(Levinson)那里，就使用了“生活构造”的概念表明了中年期成人内部变化，他指出了“叙述”起着重要的获知作用。[1]18由此，关注内部变化和经历的自传叙事便具有了更为深刻的成人教育意义。

三、叙事自我：自我教育与转化学习的培育

那么，已有的那些基于情景的、肢体性的、情感的或反思的成人学习理论与自传课程是否有关联呢？能否将它们有效纳入到成人自传课程的教育情境之中？

叙事与对自我的理解是密切相关的。在派纳那里，“叙事自我”可以作为理解自我存在方式的一种途径，为个体认识自我，以及自身体验(lived experence)和社会环境对现存状态所产生的影响提供机会——在这一过程中，“自我变成了一个反思性计划，一个连续不断的叙事计划”。[6]

派纳关于教学方式的设计：回溯-前进-分析-综合体现了这一点。在这一旅程中，他鼓励学习者自由想象：在为期几天、几周或几个月的阶段中，在不同的日子里，多次沉浸在这种未来的想象中(而在期间避免使用理性、逻辑和批判)——这种延长未来想象的实验的做法，是为了降低临时事件所导致的歪曲的可能性，以得到反映更加持久的期望。通过概念化的描写，分析它们为什么是那个样子，使个体从经验中的分离、解脱出来，从而“获得更多自由来选择现在和未来”。

它诱导学习者发起元对话，挑战“现成”自我概念：我要做什么？我该怎么做？我必须做什么？我该从何处入手？我该如何给自己定位？……在笔者看来，由于生活事件和自我概念、身份认同之间的关联，叙事能够为成人提供个人变化的极大可能性，促使成人个体的自觉化，最终在行动与环境的关系变化过程中自觉地认识并获得自身形成的力量，从而有助于达到促进知识获得、意义观点变革并形成和塑造自我的目的。

这种叙事自我并不仅仅局限于内部，证明了观念和情感如何变化的，这样的认知也将是肢体的和行动的，正如派纳所说道：“行为之源的转变意味着行为本身的改变。于是实践就被改变了。”[7]马克斯·韦伯曾把信念的作用比喻成扳道工是很有道理的。

基于自传课程对批判性内省思维和生活事件的运用，它将能够诱发成人的转化学习，进而可能成为转变人生境况的方法。致力于转化学习研究的梅兹罗(Mezirow, J.,2000)在最近的著作中明确表达了：“(成人的)学习是发生在真实世界中的，它有着复杂的机构性、人际性和历史性背景”，同时强调了与社会交互作用对成人学习重要的影响。[8]显然，自传课程理论与此是相通的，它不是把“人”放入预设的理论框架中，而是引导人们回溯个体自身遭遇的生活事件，对根植于他自己的生活史的意义观点展开批判性反思，使其明朗化——“这样个体便强化了指导自我发展过程的能力”。[7]

由此可见，它在许多方面都是适用的。如果具体而言，它可以是指涉职业身份或生涯发展的一系列问题，亦可以是生命或环境教育问题，可以是家长角色和养育的问题，例如派纳的《鹤的失语》就给我们呈现了他的关于父亲角色和依附于这种身份的养育观念的变化。特别是当我们遭遇重大生活事件或深处逆境时，叙事的这种功能在处理解决心理冲突、度过个人危机阶段就显得尤为明显。它将有助于成人以全新的、更为复杂和缜密的方式思考现实世界，运用更为广泛的后形式思维、更有效地应对复杂的社会环境。而由于个人叙事也是社会性的，学习者也可能被指将从内部世界的探究，走向对诱发行动的社会文化环境的反思性理解，也许涉及对公共世界的更清晰的意识。

四、教学革新：一种反思性成人教育实践

如果以上关于成人发展的生活事件观、后形式思维以及自我教育和转化学习的阐述，能够表征自传课程能够成为教师协助成人学习的有效形式，那么在此我将进一步阐释我们探究上述成人学习过程及具体的组织实践方法，对教师而言意味着什么？怎样把这转化为我们的教学风格，从而有效地协助成人学习者？

我赞成杜威所说：“如果我们把全部的兴趣都放在结果上，那么，工作就变成了苦役”[9]。这里所阐释的自传课程正是生成性、过程取向的，在某种意义上可以说是一种从建构主义的教学方式——它表明了一种范式的转换：从课程开发范式转向人文-理解课程范式。这对于现有的教学模式而言，无疑将是颇具挑战性的，“它意味着我走进教室，首先我要听他们(学习者)讲。”[1]2

派纳在《从内部入手》(1972)一文中呈现了他采用叙事教学的一个片段：

“我走进教室，坐在学生座位上，问他们对头一天的电影是否具有什么问题或评论。当然会有问题，我们就花了一些时间交流观察，质疑彼此的结论，就电影的象征意义提出疑惑。最后在一小段沉默之后我断定关于电影没有人想说什么了。我开始朗读克尔凯过儿的《非此即彼》，但是很快我就打断自己来问学生对此是否有评论，学生们有很多。我们做了很多文本分析，但是学生们主要解释了一个特定的段落如何影响了他们，对他们的意义是什么。有一个解释引起了我的兴趣，我回应了，我谈到自己的生活史来表示同意那个学生的观察。在剩下的时间里，许多学生回应了那个特别的观点，并且彼此回应。在这个过程中许多学生透露了他们自己的生活史……”[1]5-10

在派纳所呈现的教学片断中可以看出，自传课程中，教师的主要任务不是传授内容，而成为一种“邀请”，邀请学习者一起展开叙事、回忆、想象的活动，邀请学生将自身呈现在自我与他人面前，“进入一个分享人类经验的平台”，并不断跨出“现成”自我。在此过程中，意义发现和自我概念重构成为这种教学任务的核心，教师与学习者、学习者与学习者构成了“合作的关系”，教师在这教育旅程中扮演着“伴奏者”*“伴奏”(accompagner)一词是在自我教育论中出现的，表明教育支持者的形态。它指支持者本身具有学习能力，对成人学习者从侧面给予一种支持，如同音乐会的伴奏者，马拉松比赛的伴跑者。参见：吴遵民著，[新版]现代国际终身教育论[M].北京：中国人民大学，2008：96.的角色。教师被要求在教学中努力创造一种让学生感到可以自由表达他们的“内部世界”的课程气氛，并对新的思想、情感与生活方式的精神旅程怀着一种开放、领受和期待性的心态。(这也是支持梅兹罗关于转化学习的理想条件的因素：“一个安全的、开放的、信任的环境”，它允许参与、合作、探索、批判性反思和反馈的。)事实上，在这个过程中，当存在体验课程理论和后形式的自我反思相结合时，教师们教学生养成批判性内省思维的习惯，也学着自我反思。教师也将意味着一种舍勒意义上的“反思性实践家”[3](reflective practioner)，这种专家是同顾客构筑对等的合作关系，直面复杂的个人及社会问题的解决的；其教学则意味着不同于“技术性实践”(technical expert)*作为技术性实践的教学，在教学研究中致力于一般化的原理与技术的抽取及其客观化与普适化，而反思性教学则是针对语脉的固有性质，使其教学特质化并且尽量地保持经验的具体性与整体性加以传递。的教学表现样式。

此外，基于成人课堂年龄差异和基础的差异，常常使其具有“大杂烩”的特征——而自传课程通过这种方法，我们的教师将能够以一种直接的方式与学习者“在”一起，能够有效的转移教师试图忽视或平衡差异时经常遇到的种种紧张关系，履行“具体人的职责”。(保罗·朗格朗在《终身教育引论》87页中写到：教育被要求必须面向“真实的人以及他的各种实际情况”，提供一切形式的学习支持，“否则我们就既无法履行、也不能取得具体人的职责”。)

五、结语

派纳对意识和经验的关注以及所设计的教学策略，为成人教育课程和教学提供了极富价值的见解。叙事自我的方式，也许会被认为是荒唐的。然而正如卡西尔所指出的“人不可能过着他的生活而不表达他的生活”。[10 ]事实上，关于成人叙事学习以及后形式思维日益增多的研究成果都可以证明这一点。在笔者看来，生活叙事之所以受到推崇，更深层次的意义上，乃是因为它证明了意义观念和情感的变化对于成人学习和发展的作用。事实上，对于成人而言，无论是谁，都具有在过去遭遇的生活事件基础上获得的“意义观点”，无论是谁，在追溯以往生活体验时都能从中“发现意义”——我们可以大胆的推断：“追溯”“传记”的过去，形塑“传记”的现在和未来，能够被作为有效的成人教学方法，并且自传课程给成人带来穿越其生活世界的教育之旅。然而叙事教学并不应当局限于派纳式的自传文本，特别是在成人教学的不同场所和面临不同人群时，其具体运用的方式应该是多种多样的，这仍有待于我们在成人教育情境中继续这方面的探讨。

[1] [美]威廉·派纳.自传、政治与性别—1972-1992课程理论论文集[M].陈雨亭,等译.北京：教育科学出版社.2007.

[2] [美]约翰·W.桑特洛克(John w. Santrock).毕生发展[M].第3版.桑标,等译.上海：上海人民出版社.2009.

[3] [美]威廉F.派纳.理解课程[M].北京：科学教育出版社，2005：554.

[4] [美]威廉·J.霍耶、保罗·A.路丁.成人发展与老龄化[M].第5版.黄辛隐,等译.南京：凤凰传媒集团、江苏教育出版社，2008：315-323.

[5] [美]罗伯特·费尔德曼.发展心理学——人的毕生发展(第4版)[M].苏彦捷,等译.北京：世界图书出版公司，2004:517,607-611.

[6] [美]雪伦·B·梅里安.成人学习理论的新进展[M].黄健,等译.北京：中国人民大学出版社，2006：172.

[7] [美]威廉F.派纳.课程：走向新的身份[M].陈时见,等译.北京：科学教育出版社，2008：2,412.

[8] Mezirow, J. and Associates. Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress[M]. San Francisco:Jossey-Bass, 2000.

[9] [美]杜威(Dewey).教育与经验[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1946：53.

[10] 卡西尔.人伦[M].甘阳,译.上海：上海译文出版社,1985:283.