论教师生命意义的追寻

杨 翠 娥

(吉首大学 师范学院, 湖南 吉首 416000；陕西师范大学 教育学院,陕西 西安 710062)

人的生命有两种最基本的存在形态：一是自然生命，指人作为自然人的生命，即种生命，这是人与动物所共有的一种自在的生命形态；二是社会生命，指人作为社会人的生命，即类生命，这是人所独有的一种自为的生命形态。人之为人，人之不同于动物的地方，就在于人不仅仅是为了满足自己的自然生命而活着。人在满足自己的自然生命的基础上，还要不断超越自然生命，追求生命的意义，体现生命的价值。所以，人是一种“意义”的存在，人是追求“意义”的生物，失去“意义”，人就失去了安身立命的精神家园，失去了“意义”，人与动物也就没有什么根本区别。“正是‘意义’决定了人的存在、生活、发展的方向，正是‘意义’体现了生命的价值和人的尊严”。[1] 95

一、教师生命意义的内涵及其特征

生命意义是个体作为生命存在的目的和价值，指个体不断地肯定自我、实现自我并超越自我，是“人的生命在其活动中的自我确证感和自我实现感”。[2]教师作为特殊的群体，其生命也表现为两种形态，一是人之共有的自然生命，二是作为“教师”这一特定社会角色的社会生命或职业生命。本文所探讨的教师生命意义主要是指教师的职业生命意义，指教师这一社会角色存在的目的和价值，以及教师在教育生涯中的自我确证感和自我实现感。教师生命意义既具有人之共性，又因其职业特点而具有特殊的表现，它主要体现在目的性、主体性、精神性和超越性上。

1．目的性

人是一个目的性的动物，意义人生是有目的、理想性的一种存在方式。“人生目的的寻找和实现是人生命意义的源泉，如果找不到或失去人生目的，就会陷入‘存在的虚无’，产生生命无意义感。”[3]教师作为独特的社会角色，其生命意义首先具有一定的目的性，这种目的性不仅表现在学生的发展上，还表现在自身的专业发展上。教育是一种培养人的社会实践活动，教师作为教育的主要实施者，其职责自然就是培养人。一直以来，人们普遍的看法就是，教师培养的似乎只是“别人”，而不是自己，教师一旦有了自己的某种诉求，人们就会对他的师德产生怀疑。事实上这种观点是非常片面的，教师的生命意义不应该只是“燃烧自己，照亮别人”，而应该在照亮别人的同时，自己也光彩照人，显现生命的辉煌。也就是说，教师的生命意义不应该只是“单向”的付出，而应该是一个“双向”的发展过程，它不仅表现在“育人”上，还表现在“达己”上。教师应该与学生共同成长和发展，这样教师生命意义才是完整的。

2．主体性

“人的主体性是人作为活动主体的质的规定性，是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性。”[4]30-31生命意义的创生、发展过程，也就是人的主体性不断生成和发展的过程。教师的个体生命意义就在于教师主体性的实现和发挥。创造性是教师主体性的最高表现，教师只有创造性地进行教育教学活动，才能显现生命的意义。在教育教学过程中，如果教师只充当了知识的“传声器”，只是国家、社会、学校的“代言人”，那么，教师的生命便失去了其本真意义，教师职业便仅仅成为教师自身生存的一种手段而已。所以，教师不应该只是被动的、按部就班的机械式的工作，而应该努力使自己成为教育教学活动的主体，努力使教育教学活动成为自己生命的一部分。

3．精神性

狄尔泰认为，教育从本质上讲，是一种完美地理解生命意义的精神活动，是通过心灵体验而达到人的心灵的相通，精神的相遇。雅斯贝尔斯认为，教育的过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知的一部分。这些观念都说明了教育具有精神性。教师作为教育的主要承担者，其生命意义也体现了一定的精神性。首先，教师是精神生命价值的创造者。他既是学生精神生命的创造者，同时也是其自身精神生命的创造者，教师在成就别人的同时也成就了自己。人们把教师誉为“人类灵魂的工程师”，在某种程度上就体现了教师是学生精神生命的创造者，而“教学相长”则体现了教师在塑造学生的同时也达成了自己，所以教师也是自己精神生命的创造者。其次，教师的工作报酬具有精神性。教师是一个清贫的职业，其生命的意义和价值是无法用职位高低和金钱数量来衡量的。教师主要的工作报酬也不是物质的而是精神的，是学生成功和发展时的满足感，是“桃李满天下”时的成就感，是学生尊重和信任时的自豪感。

4．超越性

人是一个超越性的存在，超越性是人的存在和活动的根本属性与内在特质，是人的生命特有的发展方式，它意味着生命发展的动力不在于外，而在于内。有人认为超越性是人“灵魂的认真”，其本身就是对人生意义的一种追求。所以“人正是通过对自己生命的不断超越，来揭示生命的意义、凸显生命的价值、实现生命的理想、追求生命的完满的。”[1]183-184超越性使人不只是一个动物性的存在，更是一个价值存在。教师作为一个特殊的社会角色，其生命意义表现为精神对物质的超越，发展对功利的超越，宁静对喧嚣的超越，意义对存在的超越，内在的尊严对外在价值的超越……

二、教师生命意义的消解

1．倦怠——教师职业仅仅成为谋生的手段

许多调查表明，近年来，我国教师的职业倦怠感越来越强。中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道联合进行的“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”结果显示：我国有近30%的教师存在严重的工作倦怠，近90%存在一定的工作倦怠；超过60%的被调查教师对工作不满意，部分甚至有跳槽的意向。[5]笔者2006年在民族地区进行的调查也得到了一致的结果：72.7%的中小学教师存在一定程度的职业倦怠，超过30%的教师存在严重的职业倦怠；91.1%的被调查教师对工作没有什么成就感；49.2%的教师认为，如果可以重新选择，自己不会再当教师，33.8%的被调查教师对自己是否还会当教师持怀疑态度，只有17.0%的教师认为还会当教师。[6]杭州市教育科学研究所随机对三所中小学教师的心理、职业生活的压力、精神卫生等方面进行的一次调查显示：有50.8%的人表示如果有机会会考虑换工作。《教师博览》刊登的一份调查问到“如果有相同待遇的其他工作可做，是否愿意改行”的问题时，竟有85%左右的教师选择了“愿意”和“非常愿意”。[7]

教师的职业倦怠具体表现为：常常感到压抑、悲观、心灰意冷，自我评价能力低下，缺乏自信心，认为自己的工作毫无意义和价值，同时感到工作不能发挥自己的才能。对教学工作厌倦、缺乏动力，在工作中会有挫折感、紧张感，甚至出现害怕工作的情况，总是很被动地完成自己份内的工作。职业倦怠的出现不仅会导致教师产生各种生理疾病，影响教师心理健康，而且不利于教师职业生涯的发展，甚至严重地影响教师的生活质量，遮蔽了教师生命的本真意义。很多教师仅仅把教师职业当成一种谋生的手段，当成养家糊口的工具，工作得过且过，没有目标，不思进取；没有任何成就感，缺乏职业认同感和归属感，于是在教育教学中没有幸福的体验，感觉到的只是倦怠与艰辛。

2．无奈——教师被动的生存状态

“被动的生存是教师受固定程序、统一标准和僵化逻辑的框定而丧失自我、自主和自由的生存。”[8]很多老师都有这样的体验：刚从事教育教学工作的时候，可以说是激情万丈，很想自己有一番作为，很想成为受学生、领导、家长欢迎的好老师，很希望能通过大胆创新，形成自己独特的教育教学风格。然而在现实和理想的矛盾中，那种激情逐渐消退，取而代之的是越来越多的无奈。一方面，一切都与学生的分数挂钩，与升学率挂钩。提不高学生的分数，你再努力也是白搭；没有高升学率，你的创新便成了领导、同事、家长眼中的“另类”。于是，教师在“分数大战”和“升学率大战”中慢慢地丧失了自我，没有了自主和自由；在教学过程中，教师日复一日、年复一年地按照统一的模式进行，从备课到上课，从复习提问到讲授新知识，从巩固新知识到学生作业，一切都是规定好的，教师便成了国家、学校对学生施加影响的代言人，成了学校提高学生分数和升学率的机器，教师职业便成了手段和工具，教师的生命意义在无奈中失落了。另一方面，一切都与职称挂钩。职称上不去，你的工资待遇、职业威望便上不去。教师的专业发展不是受自身的“生命驱动”，而是受“利益驱动”；不是“自主驱动”，而是“制度驱动”；不是“我要学”，而是“要我学”。国家要求教师学历合格，教师就拼命地提升自己的学历；评职称需要论文，教师就想方设法地撰写论文；学校要求普通话、计算机等各种合格证，教师就利用寒暑假参加各种培训以获得各种证书等等。教师的学习都只是为了应付各种要求，而不是因为自己有内在的需要。这无疑也消解了教师的生命意义和本真存在。

3．疏离——师生关系的异化

师生关系是教师与学生在教育实践中形成的相互关系，它反映了教师与学生在教育中的地位、行为方式和相互的态度。良好的师生关系应该是教师生命主体与学生生命主体共同建构的关系，是哲学意义上的“主体”关系，社会学意义上的“交往”关系，伦理学意义上的“平等”关系和教育学意义上的“对话”关系。[8]教育教学过程是一种生命与生命的灵动过程，师生之间建立起良好的师生关系是教育的应有之义。只有建立良好的师生关系，才能提高教育教学的质量和效果；也只有建立良好的师生关系，才有助于师生的共同发展。然而，现实中的师生关系已经发生了一定的异化，这种异化主要表现为师生情感上的疏离。有人调查发现，54%的学生认为“老师很少与我倾心交谈”；48%的学生认为“老师不能了解我的忧虑与不安”；40%的学生认为“找不到一位能倾诉内心隐私的老师”；38%的学生认为“老师常让我感到紧张与不安”。[9]

由于缺乏理解与情感上的支持，师生关系单向化、冷漠化、功利化倾向日益突显。本应是主体关系、交往关系、平等关系和对话关系，结果演化成一种单纯的教学关系、权力关系、技术关系和利益关系。于是，在教育教学过程中，教师既是导演又是演员，学生仅仅是观众而已。于是，我们看到的现象多半是教师管理，学生服从；教师自我陶醉似的单级演说，学生无动于衷地沉默旁听；似乎教师无所不知，学生一无所知……于是，教师毫不保留地把知识灌输给了学生，学生毫不客气地占有了教师的知识，彼此都认为这是理所当然的事，毋庸置疑。情感的冷漠和疏离，导致教师和学生在教育教学中丧失了生命的活力，教师的生命意义也就在这师生关系的异化中逐渐被消解了。

三、教师生命意义的追寻

教师生命意义的实现需要社会、学校和教师自身等方面的因素共同努力。就教师个人因素而言，笔者认为，可以从以下方面加以尝试：

1．学习——培养哲学之思

法国哲学家布莱兹·帕斯卡尔认为，人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西，但他是一根能思想的苇草，我们全部的尊严就在于能思想。思想不但让我们得以为“人”，而且让我们过上更加知性的生活，让我们的人生更有意义和更有价值。所以，要显现生命的意义，教师首先应该学会思想。

哲学是对智慧的追求和追问，是把智慧当作追求的目的和追问的对象的学问，“哲学”一词在古希腊文中的原义就是指“爱智慧”。同时，“哲学还是一种生活态度，致力于对人生经验的统一的、一致的和综合的观照。遵循这种态度，人们会去努力发展一种有助于解决冲突、恢复某种生活一致性的、综合的观点。”[10]在现代社会中，如果教师沉浸于每天忙碌的生活，最终会迷失自我。因此，教师应该不断地学习，在学习中吸取养分，在学习中获取智慧，并在此基础上加强哲学修养，不断进行“哲学思考”，培养自己的哲学视角。唯有这样，教师才能在个人和专业生活中获得一种深刻性和广博的视野，才能提升自己的生命意义和体现生命的价值。

那么，教师需要什么样的“哲学之思”呢？“对于广大教师来说，‘哲学之思’不在教育生活之外，而在教育生活之中。教师不仅要主动吸收古今中外的教育哲学思想，还要不断地对自己的教育经验进行回忆与反思。”[10]比如，在教育教学中，教师应该经常拷问自己：教育的目的究竟是什么？教师的责任究竟是什么？教师仅仅是一种职业吗？教师的生命意义何在？教师应该怎样活着才更有价值？我是一个合格的教师吗？……

2．创造——积极发挥主体性

一切教育活动最终要通过教师发自内心的主动参与才能产生最大的效果。心理学研究表明，当一个人以内在的价值和自主选择的方式来追求目标并达到可行程度时，其主观幸福感就会增加；如果一个人无所追求、碌碌无为，他就会感到厌倦、无聊和空虚。作为知识搬运工的“教书匠”的生活，单调、乏味，不仅让教师丧失了生命的激情，也失去了教师职业的内在尊严与欢乐。所以，教师要想感受幸福，就不能把自己的职业仅仅当成一种谋生的手段，而应该当成一种事业来加以追求，并把教育教学活动视为一种人性完满的实现活动来加以对待。教育教学“不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现。”[11]教师只有积极发挥主体性，教育教学活动才能充满活力，教师也才能彰显生命的价值和意义。

教育教学本身是一种创造性的活动，它没有固定的程序和方法，也不能套用统一的模式。教师应该根据自己独特的理解和学生的实际情况，充分发挥主体性，不断寻求适合于自己风格的方式和方法，力争使自己成为“反思型”、“研究型”教师，而不是“经验型”、“工匠型”的教师。当然，教师的创造未必就一定非得提出什么有影响的教育理论，或提出什么新的教育观点。对自己所教的领域有独到的、新颖的见解，是一种创造；在教育教学中不墨守陈规，不采用统一模式，而是根据学生的实际进行因材施教，也是一种创造；在课堂教学组织中，能充分调动学生的积极性，启迪学生的智慧，是创造；对自己的教学观念和教学行为能进行反思，以提高教育活动的实际效果，也是创造……正是在教师发挥主体性，进行创造性的劳动中，教师的职业境界升至“发展境界”，教师恢复人的本真价值，自我存在得以确证，生命得以发展和完善，生命意义得以“表现”和“表达”。[3]

3．对话——构建理解型师生关系

师生关系的异化消解了教师的生命意义，所以，教师生命意义的追寻也有赖于良好师生关系的建立。如前所述，良好的师生关系是一种主体关系、交往关系、平等关系和对话关系，换句话说，也就是一种理解型师生关系。理解型师生关系强调师生的自我理解和相互理解，其建构需要师生双方的共同努力，但由于教师身份的特殊性以及知识、阅历等原因，建立理解型师生关系的主要责任在教师。

首先，教师必须树立正确的学生观。在教育教学中教师要充分地关爱学生，尊重学生，宽容学生。学生是处在发展中的人，需要教师的关爱和指导；学生是一个个独立的个体，需要教师的尊重，需要一定度的自由和独立的空间；学生在发展中难免会表露出很多的缺点和不足，这就需要教师的宽容，而不是讽刺、挖苦和打击。

其次，理解型师生关系需要师生之间的真诚对话。对话是一种重要的认知方式，“在语言学领域，对话是指两个或两个以上的人以语言为中介所进行的交流和会谈；从解释学的角度看，对话是指双方各自基于自己的前理解结构，通过理解而达成的一种视界融合；从社会学和文化学的角度看，对话是指一种交往和互动、沟通和合作的文化，是与民主、平等、理解和宽容联系在一起并以之为前提的文化。”[12]教育教学中的对话，是指师生在相互尊重、相互信任的基础上，通过言谈和倾听而进行的双向沟通、共同学习的方式。因为对话，师生之间不再是灌输与接受的关系，不再是支配与被支配的关系，不再是纯粹的利益关系，而是一种“主体间”的关系，是一种平等的“我——你”关系。在对话情境中，学生由于自己积极地参与，其所获得的知识是动态的、开放的、生成的；在对话情境中，师生双方以真诚的态度相互倾听、相互接纳，实现着灵魂的碰撞、心灵的沟通和精神的相遇，师生在彼此理解和沟通中感悟着生命的意义与价值。总之，“对话人生就其本质而言，是一种追求意义和价值的人生。”[12]师生间的对话就是一种意义交流，师生在互相对话的过程中，充分发挥各自的主体性，形成主体间性，建立起和谐融洽的关系，并完成各自的意义建构。教师只有通过与学生的真诚对话，才能显现生命的意义，才能使自身的生存价值得到升华。

[1] 刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004:5.

[2] 张曙光.生命及其意义——人的自我寻找与发现[J].学习与探索，1999(5)：49-56.

[3] 刘瑞芳.论教师生命意义的遮蔽与澄明[D].开封：河南大学，2006.

[4] 郭湛著.主体性哲学：人的存在及其意义[M].昆明：云南人民出版社，2002.

[5] 李超平.教师生存状况调查[EB/OL].http: ∥www.sina.com.cn,新浪教育, 2005-09-09.

[6] 杨翠娥，黄祥祥.民族地区中小学教师生存状态的调查研究[J].黄冈师范学院学报，2008，28(5)：139-143.

[7] 张直中.教师职业倦怠的教育文化原因[N].教育文摘周报，2003-02-26.

[8] 张培.生命的背离:现代教师的生存状态透视[J].教师教育研究，2009，21(1)：50-55.

[9] 王雪.沟通·理解·发展——谈谈如何构建新型师生关系[J].北京教育，2002(4)：19.

[10] 朱晓宏.论哲学之思与教师专业发展[J].教育研究，2007(10)：25-28.

[11] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997(9)：3-8.

[12] 张增田,靳玉乐.论新课程背景下的对话教学[J].西南师范大学学报:人文社会科学版，2004，30(5)：77-80.