论教师资格培训体制与机制的建立与完善

陈 会 忠

(南京晓庄学院 教育科学学院，江苏 南京 211171)

从1995年颁布《教师资格条例》及2001年全面推动教师资格认证工作的努力都在说明我国教师资格制度正处在建立与完善的过程中，《教师法》着重强调了资格条件、资格考试与资格认定，而对资格培训制度的建立未置可否。可以说，目前的教师资格证书制度还没有能真正把住“入口关”，相反，有庸俗化、虚化的倾向，而扭转的举措之一应是贯通“入口”与“出口”的教师资格培训体制与机制即刚性教师资格培训制度的建立与完善。

一、教师资格培训体制与机制的当前理解

1.特点与定位

从“教师资格制度”的实施要求看，教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的基本要求，即“只有依法取得教师资格者，方能被教育行政部门依法批准举办的各级各类学校和其他教育机构聘任为教师”。*见教育部关于印发《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》第二点。《教师资格条例》第二条明确规定中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格。而“被撤销教师资格的，自撤销之日起5年内不得重新申请认定教师资格”*见《教师资格条例》第十九条。；至于丧失教师资格的则不得重新申请认定教师资格*见《教师资格条例》第十八条；《〈教师资格条例〉实施办法》第二十五条。。由此可见，首先教师资格是从事教师职业的一个先在条件，它是前提性的；其次，教师资格也是教师职业生涯中不可或缺的一个基本条件，是反映其素质状况的基准标志，它是维系性的。正因为如此，“教师资格制度”的推行用意就不能仅仅局限在教师职业的“入口”(如必须取得资格才能有机会成为教师)上，还应自然延伸至“过程”(如教师入职与在职必须以取得资格及资格还有效为前提)与“出口”(如撤销或丧失资格即意味着必须暂时或永远离开教师队伍)上。由是，“教师资格培训”也应既具备前提性特点，也应是维系性的，既应作为申请教师资格的一个先在条件(即将经过相关培训作为资格申请要件之一)，也应作为教师持续培训历程的基础性层次，只有这样的把握才是对其的完整理解，才能使对其进行制度设计拥有起点。

“教师资格培训的体制与机制”实际就是制度设计的具体体现，体制侧重于建立框架、厘定主体，机制寻求关系定位、协调运转，两者的关键都是保证相关理念在实践中的落实，只是从制度建设的角度提出而已，这正是本文着意所在。

2.两个区分

(1)“资格证培训”与“资格培训”的区分

通常提起教师资格培训，最易被看作是为通过“教师资格考试”而进行的培训，这在现实中也得到了验证，因为虽然“非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的……根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程。”*见《教师资格条例》第十六条。规定的是“根据实际情况和需要”及“可以要求”，但各地在实施中均将“取得统一颁发的单科合格证或者通过国家自学考试，取得相应层次的教育学、心理学单科合格证”视作要件，通常以保证质量为理由规定必须到指定培训基地(一般将省高等学校师资培训中心定为申请认定高等学校教师资格人员补修教育教学理论的培训基地，将师范学院、教育学院定为申请认定初级中学、高级中学、中等职业学校教师资格和中等职业学校实习指导教师资格人员补修教育教学理论的培训基地，将师范学院、小学教师培训中心定为申请认定小学教师资格人员补修教育教学理论的培训基地，将师范学院、幼儿教师培训中心定为申请认定幼儿园教师资格人员补修教育教学理论的培训基地)的教学点参与培训，而实际上这种培训大抵都演化成了“应试培训”，教学一般仅围绕“考试大纲”进行，本质上是“资格证”培训而非“资格培训”。真正的“资格培训”首先视野上应是投放到为实际的教育教学工作服务的，而不是只为通过考试，其次内容上不应只局限于理论阐释，也应指向于实践层面，即包括实践课程的学习，再次体系上不是单一行为，而是与后续一系列培训是一体化的、相衔接的，最后定位上不仅是“入口”处才有，也存在于教师岗位涉及到资格问题(如再认证、认定或资格危机)时的所有相关处。

(2)“教师资格(证书)制度”、“教师资格培训制度”、“教师教育制度”、“教师培训制度”的区分

这四种制度在实际应用中也常会相混，又必要作一区分。“教师资格(证书)制度”是“教师法”第三章“资格和任用”中明文规定的：“国家实行教师资格制度。中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格”*见《教师法》第十条。，因为它以获得资格证书为标志性特征，所以又常称为“教师资格证书制度”，本质上它是一种教师职业许可制度；“教师资格培训制度”即本文探讨的“教师资格培训的体制与机制”，它本质上是贯穿教师从业全过程的师资质量基本保证制度；“教师教育制度”包含着职前的“师范教育”与职后的“教师继续教育”，它本质上是职前职后一体化的培养、培训两合一的制度；“教师培训制度”是包括对教育教学从业者全过程、多层次的各种培训的一种总体规范，它本质上是一种质量保证与提升两合一的制度。

可以看出，四种制度中，“教师资格培训制度”最富交叉性，它部分地成为“教师资格(证书)制度”中的重要一环，但现实中尚未制度化；它又主要地成为“教师培训制度”与“教师教育制度”中的基础性环节，特别是预期中当师范毕业生不再自然通过教师资格认证或实行“4+2”的教师培养体制时尤其如此。

二、教师资格培训体制与机制提出的现实因由：现行教师资格制度实施中的虚化倾向

就整体而言，教师资格培训的制度建设至今未达到自觉层次，没进入正式启动程序。即使在教师资格获得阶段依然还处在初始状态，仍然只属于一种经济取向的获利行为范畴、应试取向的机械行为性质及行政取向的简单管理行为状态，表现出零散的(不是整体的制度设计的有机组成部分)、非强迫的(虽指定相关培训基地，非师范生也必须接受教育学、心理学学科学习，但拥有符合要求的学历的人或是自动进入资格认证程序或是免于培训而直接参加学科考试，他们对学科培训的选择是自主的，这在教师资格制度主要面向社会人员与错位求职的师范毕业生阶段是常见的)、非贯通的(甚至只是资格证培训，最多也只是教育学科知识培训，没有以全程的资格一以贯之)、非专业的(缺乏从专业发展角度进行的内容设计、方法设计、阶段设计、水平设计)等特征，这直接导致了现行教师资格制度实施中的虚化倾向，这也在事实层面构成了建立与完善“教师资格培训的体制与机制(制度)”的直接动因，故在此加以探讨。

1.何以虚化：教师基准与差异识辨

教师基准即具备什么样的起码素质才能获得担当教师的资格。这在教师资格制度实施过程中有一般的条件认定，如“学历证书或者教师资格考试合格证明”、“非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考察其教育教学能力”等*见《教师资格条例》第十五、十六条。；但这些条件除其评判标准有待商榷外在项目的选择上只是泛泛的，反映出趋向于整齐一致的一种简化处理风格，这有利于执行，却可能遗失掉教师基准的一些丰富内涵，尤其是缺乏对教师资格申请者的差异识辨。

(1)忽视资历差异

就职业化的视野来看，教师资格获得者必须拥有教育、教学的基本操作技能，如“三字一话”、“备课上课技能”等，但这些技能的形成必须以经验的积累与强化训练为基础，而经验实际上不仅是技能的支撑因素，而且体现着“实践知识”与“实践智慧”的高度结合，它的丰富过程即是显现人的资历差异的过程。一个显在的事实是，教师在专业上的发展会经历若干个阶段，在从某一个阶段发展到另一个阶段时，教师对知识的把握和理解、对实践技能的掌握等方面会有不同程度、不同幅度或不同深度上的递进。由此，从理论上讲，处于高一阶段的教师，既然已从前一阶段中发展过来，那么他的知识、技能、观念等一般都比仍处于前一阶段的教师丰富、深刻或全面。而教师处于哪个专业发展阶段则与其资历是密切相关的，因此，大家普遍非常认同一个教师的资历，甚至教师话语权力的大小有时是由资历的高低决定的：资历高，则发言权大；资历低，则发言权小；当需要解决某个问题时，教师资历的高低也成为衡量她们发言正确性的重要砝码，年轻教师或新教师通常会无条件尊重老教师或专家型教师的观点。由是，虽然过于看重资历会导致“论资排辈”并难以形成平等合作的精神与文化，但其客观影响是存在的，而且依靠制定并遵循某些规则可以扭转流弊，因此在自觉地弱化资历因素的同时也不能忽视它的存在，否则当教师面对从理论到实践的转化，仍然很难将所学到的知识和技能运用到日常教学中去时，将找不到本是合理的解释因素；因为资历和人的教育、机智、应对能力以及综合素养是紧密相关的。

以上可看出，教师成长离不开资历积累，那么教师资格认定就应该以申请者的经验与智慧为考量因素之一，包括曾经当过教师的资历(这可从工作经历与其反思加以分析)与不曾当过教师的资历(这可从经验的可迁移角度加以分析)，这里不只是一个考虑非师范生需要补修教育课程的问题，而是一个借助于资历分析去了解一位教师资格申请者将来(也许他不当教师)的职业达成度、职业生命力的问题，但当前的教师资格认证是缺乏对形形色色的申请者的资历考量的。

(2)忽视个性差异

教师职业一个很大的特征就是“专业个人主义”，在日常的教学活动中，教师在大多数情况下是依靠个人的力量来解决教育生活中时刻变化的种种问题的，教师的教育实践状态通常是“自立”、“孤立”的；因此，教师的个人因素、教师的内在规则体系在工作中发挥着重要影响，其中，教师的个性特征尤其是人格特质有着巨大的职业影响力，不仅攸关对学生的教育影响力(如“只有性格能够影响性格”)，而且关涉自己的职业生涯(最基础的是要看一个人和环境之间的适应性，而对环境的适应也是因性格的不同而相异)。有人区分为以下六种个性特征[1]：传统型表现为服从的，有秩序的，有效率的，实际的，缺乏想像，能自我控制，无灵活性；艺术型表现为直觉强，富有想像力，易冲动，好内省，有主见，感情丰富、无组织纪律；现实主义型真诚坦率，较稳定，讲求实利，害羞，缺乏洞察力，容易服从；社会型喜欢在秩序井然、制度化的工作环境中发展人际关系和工作，他们机智老练，友好，易了解，乐于助人，独断专行，爱操纵别人；创新型喜欢与人合作，喜欢领导和控制他人，这种类型的人自信，有雄心，精力充沛，健谈，专横，权力欲过强，易于冲动；调查研究型思维复杂，有创见，有主见，但无纪律性，不切实际，易于冲动。在这六种当中，社会型的人适于从事护理、教学、市场营销、销售、培训与开发等工作，当然，一个人往往不是单一地表现某种类型，常常是两三种类型的组合，而且个性类型与职业也并不是简单对应的关系，但不管怎样，个性对职业的影响是客观存在的，对教师职业也不例外，如英国学者乔丹(Jordan)的“称职教师”特征中就有“乐观，公正，幽默，不偏爱”、“喜欢和尊重学生”、“对学生表示信任，乐意与学生交朋友”等个性描述；在对最受欢迎的教师的人格特质调查中，“自制、体谅、热心、适应能力、兴趣广泛、诚实、合作、文雅、细心、有活力”[2]等成为教师职业影响教育教学效能不可或缺的心理品质。因此，对教师资格申请者加以性向测验有其必要性，但《教师资格条例》等文件中只注意到了精神疾患的问题。

(3)忽视专业差异

专业差异可作两解：一是指教育专业内的差异，如层次差异、学科差异、研究方向差异；二是指专业出身差异，即非师范专业中来源极其庞杂。教师的专业成长必须考虑其专业基础，教师资格的认证也不能“一考了之”，必须前伸到对专业差异的诊断、体认上。

在实际的教育教学工作中，教师的专业发展更突出地落在专业知能*即以专业知识、技能为基础结合实践反思而形成的一种专业能力特征，包括教育目标与教育价值的知能、课程与教学知能、心理辅导知能、班级经营知能、教育环境脉络的知能。饶见维：教师专业发展理论与实务[M].台北：五南图书公司,第173页。与专业精神上。就前者而言，教育学理论与学科内容知识显然不是教师专业知能涵养的所有来源，教师总是既要透过学理与专门知识的陶冶，又要结合实际教学的实践经验，才能构筑教学的原理、原则，进而形成教师专业知能的内涵。因此，教师专业知能的内涵，脱离了以往只注重“教什么”的内容，兼而重视如何藉由反复揣摩“如何教”的经验与体会，并反思“为何教”的缘由与意义，使教师远离“匠气”，藉由批判反思的历程建构专业的角色与素养。由此，教育理论的核心不再是心理学、社会学和哲学等传统学科，而是源于教育实际的一般原则。换言之，教师的信念、个人的社会化经验、个人的知识、教师的内在理论与专业判断等，均是构成教学专业知能的重要成分。就后者而言，从教师专业性质和专业化过程的特点来看，现代教师主要表现在以下5个方面：敬业乐业精神、勤学进取精神、开拓创新精神、无私奉献精神、负责参与精神；其素质结构从师表论角度分析，教师专业精神是“学为人师的先知精神”和“行为世范”的善表精神的统一结构，从情意论角度分析，教师专业精神是专业信念精神与专业伦理精神的统一结构，从职责论角度分析，教师专业精神是诲人精神与民主精神的统一结构。[3]可见，无论专业知能还是专业精神，均需要长时间的专业积累，而积累本身就需要一定的专业适切性，对专业差异的关注实际就是既眷顾到专业面的宽泛又审慎对待专业对口问题，而教师资格认证欣喜于许多非师范生带来更扎实专业基础与更宽的专业面，但却对专业的区隔性、由单专业到双专业过渡的可能性、专业转换与衔接的艰难性重视不够。

2.虚化何在

现行教师资格制度由于漠视教师资历差异、个性差异、专业差异而分别衍生出了以下三种弊端，反映出加以改进的迫切性。

(1)资格条件道德化

关于教师资格的法律文本中，凡是硬性限定资格获取状况的均充满道德色彩，如《教师法》第十四条规定“受到剥夺政治权利或者故意犯罪受到有期徒刑以上刑事处罚的，不能取得教师资格；已经取得教师资格的，丧失教师资格”这里的法律意含的源头大可追溯至师德素养，这种逆推在《教师资格条例》中表现明显，其十九条规定“有下列情形之一的，由县级以上人民政府教育行政部门撤销其教师资格：(一)弄虚作假、骗取教师资格的；(二)品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。被撤销教师资格的，自撤销之日起5年内不得重新申请认定教师资格，其教师资格证书由县级以上人民政府教育行政部门收缴。”其二十条规定“参加教师资格考试有作弊行为的，其考试成绩作废，3年内不得再次参加教师资格考试。”这两条就是直击教师基本道德规范。

以上法条的规定本也无可厚非，需要给教师资格赋予基本的道德法则，但深思其原因，对教师资历丰富性的失察及细化的评定规则的缺位使得在资格条件的设定上有点舍重就轻。

(2)资格考试形式化

众所周知，考试虽然最为公正，但其诊断功能是有局限的，尤其是对非知识形态的内容而言，能力已经难以书面考察，个性恐怕连面试也难把握，能力所特有的情境性、个性所特有的掩饰性造成了考试的无助。但教师资格制度对考试情有独钟，这确实是没办法的办法，也是合乎成本、效率控制法则的，但违背了效果原则，特别是在盛行“资格证”的应试培训的情况下，资格制度无法也无暇面对申请者的个性差异，性向测验被悬置，结果只有通过被阉割的资格考试遴选，不谈效果的形式化的考试就更加强化了。

(3)资格认定学历化

当前实行的教师资格制度在某种意义上讲是针对现有师资素质有待提高但总体来源又不宽松且素质也参差不齐的情况拟定的，而且又在全国推行，必然要考虑人才流动及其分布的区域不平衡问题，因此从专业角度来进行制度设计的设想无法实现，但正是缺乏对专业发展的整体的、全程的区分，导致只能用学历作与考试并列的仅有的硬杠杠，产生了学历化倾向。

三、教师资格培训体制与机制的建立与完善

总起来看，对三种差异的忽视构成了三种弊端，怎么解决？比照发达国家教师资格的高标准(如美国各州均要求起点学历是本科，在获得专业学士学位的基础上还必须经过一至两年严格的专门训练；针对未从教者，美国推行“选择性教师证书计划”与“单科教师资格合格证书”制度，[4]我们只有追赶，但仔细分析他们选择教师的程序、方式，我们可以找到解决虚化问题的钥匙：除采用分级分类管理教师资格证的方式外，就是加强资格培训(尤其是实践培训)环节，形成专门的资格培训体制与机制。

当前，完善教师资格制度，一个前提是不能提高太多成本(包括国家的与个人的)，一个原则是对教师素质提升的贡献应超过制度成本(使优秀者所得到的回报包括成就感多于付出，同时使平庸者付出包括挫折感多于回报)，一个出发点是营造出自由竞争氛围与环境(制度的根本追求是对所有欲从教者而言的持证择优上岗，而非现在对在职教师实施的“自然过渡”，同时，制度的设计必须与法律与政策支持、教师专业化、终身教育、现代学校内部治理制度、聘任制、市场就业、等社会与教育环境相适应)。而以上所述正构成了建立与完善教师资格培训体制与机制的唯一始点，也是整体运筹教师资格培训制度时的重要依据之一(另一依据是教师教育制度与教师培训制度)。

1.建立与完善教师资格培训体制与机制的实际考量点

(1)体制与机制必须有利于强化实践培训环节

教师资格培训应实现从知识培训向知能培训的转变，即在重视专业知识的同时突出强调教育教学实践，因为单一的学科知识(即本体性知识)与教育教育理论知识(条件性知识)难以适应教师职业的要求，现在的教师不仅仅是知识的输出者，还要具有多元化的知识结构、科研型的教学能力，能够根据具体的教学情况和不同的个体创造性地解决问题的能力结构、实践智慧。因此，在教育教学实际能力日益受到各国教师教育重视的走势中，必须强化资格培训中的实践环节以加强受训者的实践性知识。*即教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题的知识，是教师教育教学经验的积累和提炼，它可能来源于课堂教育教学情景之中，也可能来源于课堂内外的师生互动行为，带有明显的情景性、个体性，体现出教师个人的教育智慧和教学风格。

(2)体制与机制必须有利于培训方式的转变

要最终使受训者拥有实践智慧，必须力戒知识灌输、上大课的方式，依建构主义知识观看来，所谓“知识”必定包括个人理智的洞见，必定有一个自主建构的过程，而“建构”必定渗透着主观旨趣，由此，培训应在促进受训者建构“公共知识”的基础上结合其经验(经历及其体验)努力形成他们的“个体知识”，[5]通过情境、心理氛围的营造在实践或模拟活动与人际互动中形成个体智慧；而培训体制与机制必须顺应这种教学方式的转变，使管理服务于新的培训方式。

(3)体制与机制必须有利于培训的效能发挥

强化教师资格培训的体制与机制根本旨趣在于保证师资质量的全程合格，并为趋向于优秀创造条件，这就要以发挥培训效能为前提，为此，体制与机制本身的设计要有效能意识，应体现效率、效果追求，如机构设置与资质认定应符合低成本策略，运行规范应方便易行，培训评价应力促发展等。

2.建立与完善教师资格培训体制与机制的中心点：举措——体制架构与机制探寻

(1)门坎变起点：教师资格(证书)制度的后续延伸

教师教育必然走向终身教育，它要求建立各级教师的终身教育体系，而若将资格培训纳入教师教育体制，与职前培养、入职教育、职后继续教育在时序与层次上相贯通即可完成此体系的构建。就时序而言，将制度化的资格培训作为参与资格考试的必备前提，使其内含于教师资格制度之中，此时，资格培训虽破除了应试教育的窠巢(因为不再只是资格证培训，而是制度化的资历、知识学分的获取)但还是获取资格的门坎，虽堵住了三种差异的漏洞，但其效用的最大发挥必须在将它作教师资格(证书)制度的后续延伸安排之后，这时，它由一种制度的门坎变成了整体制度的起点，它也才能自然地承继起作为整个流程中师资质量基本保证的使命，在在职教师水平下滑或资格再认证时提供回炉培训，这样也才能确保教师终身教育体系的品质。

(2)预后成预前：教师教育制度的立意前推

上面一点的论述是站在教师资格制度的立场把资格培训往后看，但仅有此点是不够的，因此，有必要站在教师教育制度的立场把资格培训往前看。

从世界教师教育的取向看来，能力本位导向、绩效责任、技术理性等意识形态已受到质疑；取而代之者，是强调主体性、重视实务能力成长以及养成批判能力、形成实践智慧的新思想。由此，在教师教育实践层面，理论优先、忽视实务的做法慢慢消减，而促进教师主动的专业成长，由实践生成专业知能、情感智慧，强调活动、参与、体验、经验、工作生活化等做法逐步推广(并非退到“匠”的培训水平)。事实上，教师问题的独特特征，就是其问题既非完全由理论或实务而来，而是经由对两者的互动批判反省而来。因此，教师教育问题，不应只单向寻求理论解释，必须同时关照实际，兼顾实务与理论批判以寻求解答；不应只做政策面的考量，必须同时将其效能与教师本身的成长联系在一起；不应只重视专业理论传承的学术取向，必须同时重视养成教师反省批判精神与能力的实务取向。

基于以上潮流，教师教育必须眷顾从事教师职业前的经验智慧的一定积累、理论积累及两者间的碰撞与砥砺，因此，教师教育不应只是成为教师(含入职阶段)后的培训，而应前推到资格获得阶段，以通过资格要求强化对实际教育能力的推崇与些许经验的体验与累积，变在职时的补实践课、盲人摸象为在获得资格前就经过实践课程的培训。对于那些已取得教师资格认定却尚未从教的社会人员，尤其要加强资格培训，他们在专业知识方面也许不凡，但欠缺教育实践的历练，固然在入职后所在学校可给予更多人文关爱，可通过“传、帮、带”的师徒制培训使其成为称职的教师，但这是以给正常教学带来冲击为代价的，而且成效应是比专业(实践)培训逊色的。

(3)融合与贯通：两种制度的一体化设计

这里的两种制度即是指教师资格(证书)制度与教师教育制度。以往的理解是此两种制度一前一后，各司其职，但通过将教师资格培训穿在其间，进行后延与前推，就可达成一种融合与贯通的新的理解：他们可两相配合，并行不悖，一体化设计。

首先，对教师定位加以区分：前资质教师(尚未是教师，但欲从教且已进入申请流程，包括意向申请者、初始受训者)、准教师(已获国家承认的教师资格，但尚未受聘)、资质教师(已获资格并受聘，包括试用教师、合同教师、在编教师)。

其次，对教师成长环节加以厘清，就社会人员论，步骤如下：意向从教并申请-初期资格培训-资格考试-认证评定-录用考试-入职培训-试用转正-在职培训；就师范生论，步骤是：报考师范学校-师范专业培养-相应资格直接认证评定-录用考试-入职培训-试用转正-在职培训。两者后四个步骤基本一致，只是在前几个步骤有所不同，但从长远看，现今师范教育体系在完成历史使命后可能会退出教师教育舞台，而从短期看，师范教育依然是师资质量的最大保证、师资数量的最大来源，不过，师范生可直接获得资格证书由于与“师范生并不天然地就能个个当教师”的共识相悖而可能最会被改革，如是，在教师资格面前将会更加人人平等。

最后，可对两种制度进行融合与贯通设计。将教师资格进行分级设计，按资历、专业水平区分为初任教师资格、专任教师资格、终身教师资格三级，这三种均属普通型资格，例外可设特别型资格、临时型资格、荣誉型资格等资格类型借以加强灵活性，但必须以保证普通型资格的严肃性、专业性为最大前提。将教师教育制度按在职与否分为职前教育、入职教育与职后教育，按目的分为合格教育(在正式成为教师前进行)、择优教育(专业晋升时进行)、补偿教育(不合格时进行)，按水平层次可分为资格教育与层级提升教育。将两者的融合与贯通体现在资格培训制度设计上：初期资格培训(作为获取初任教师资格的必备学分前提，属于职前、合格兼补偿、资格型的教师教育)、专任资格培训(作为成为正式教师的必备学分前提，属于入职兼职后、合格兼择优、资格型的教师教育)、终身资格培训(作为获取终身教师资格的必备学分前提，属于职后、择优、资格型教师教育，通常只对资深的有专长且有较大影响力的教师培训)。这样，资格培训就打上了两种制度的烙印，在打通资格申请、入职、任职、在职、补偿与提升等诸多环节间两种制度的区隔的同时也使自身制度化、体系化了。综合全文，资格培训体制与机制的创立是在为深化教师资格制度与教师教育制度的改革探路，虽然现实中还充满变数，但相信它的提出会激起更多的提升两种制度效能的思考，并实际地服务于当前弊端的解决。

[1]北青.六类影响职业生涯的个性[N]．四川科技报，2003-12-09(8).

[2]傅道春．教师的成长与发展[M]．北京：教育科学出版社，2001：51,82.

[3]王连军．也谈教师专业精神[Z]．www.pzxx.nh.edu.sh.cn.

[4]赵凌燕,黄佳熹.国外谁才有资格当教师[J]．基础教育研究，2007(6)：57-59.

[5]肖川．知识观与教学[J]．全球教育展望，2004(11)：45.