区域教师认知学徒制——一种在职教师专业化发展的有效模式

任 衍 钢,冯 静

(阳泉高等师范专科学校,山西 阳泉 045000)

上世纪60年代，联合国教科文组织首次提出“应把教育工作视为专门化职业”的概念。1994年，我国开始实施的《教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。[1]2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》中，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”。鉴于教师专业化已成为世界教师教育的发展趋势与潮流，[2]教师的专业化素质的培养理所当然成为我们不断探讨的课题。教师的专业化发展，不仅需要在学校里培养，而且需要在工作中培训；不仅需要理论素养，而且需要实践锻炼。教师的专业化发展不是一劳永逸的，而是可持续发展的；不是短期见效的，而是长期积累的；尤其是在工作中发展更为重要。[3]那么，如何在工作中促进教师专业化的有效发展呢？笔者立足于我国师训工作的实际，结合这个研究课题，在建构主义学习理论的指导下，尝试开展区域教师认知学徒制研究，力图从理论上探索在职教师专业化发展的模式。

一、区域教师认知学徒制的提出与可行性探讨

在教师专业化发展中，在职教师培训是一个重要途径。教师如何实现有效的在职培训一直是专家学者探讨的一个重要课题。[4]就传统的培训而言，我们不难发现，有三个问题需要予以解决。一是如何寻找教育理论与实践的结合点，即桥梁或纽带；二是如何将单向视听式的学习转化为双向互动式的学习；三是如何发挥优秀教师的示范和引领作用。这三个问题归结在一点上，就是解决“行与知”相背离的问题。[5]如果我们能将行与知很好地结合起来，教师的培训就会取得实质性的效果。认知学徒制无疑是我们找到的一种很好的模式。

认知学徒制(Cognitive Apprenticeship)是建立在建构主义学习理论上的一种学习模式。[6]它的特点是强调学习的情景性、示范性、经验性和合作性。由于这种学习可以在实践领域里学习，因而符合教师在职学习的特点；由于它与我们传统的师傅带徒弟的学习特点相似，因而适合无经验教师或少经验教师向经验丰富的教师学习；但是它并不完全是传统的师徒关系，而是多对一和一对多的“学习共同体”。由于它在解决问题方面具有合作性，因而与我们传统的教研组活动有许多相似之处，适合于教师之间的相互学习，并通过交流来探讨教学中共同存在的问题。但是它也不同于传统的教研组活动，它是有随机性、分散性、自选性的“学习型组织”。[7]由此可见，它具有传统师徒方式和教研组方式的双重优点。

实践证明，以校本为单位的认知学徒制对教师培训的效果是有限的。这是因为以下三个方面的制约：一是学校优秀教师资源的有限性。应该看到在一个学校中，优秀教师的资源总是有限的。“名师出高徒”，如果学校缺少“名师”，势必会影响“高徒”的培养。二是教师相互交流的局限性。对于一个学校而言，虽然优秀的教师的闪光点可以影响到全校，但其不足之处也会比较明显的让大家看到，尽管可以互相取长补短，但是如果教师长期工作在一个封闭的学校环境里，教师之间的交流会逐渐降低，最后的结局是达到一个类似于物理上热力学第二定律所相似的交流后相对静止的平衡状态。三是由于多数学校规模都不很大，影响教学探讨的共同趣向。就常规而言，共同的问题才是最敏感的。教师最迫切的需求是能够及时解决教学中问题。但是即使同一学科的教师亦不可能都在同步运行，这样对教师感兴趣的问题的探讨就会产生制约。这些方面都可能影响教师专业化的发展和有效教学的进行。[8]

那么，如何解决这方面的问题呢？笔者认为，只有放在跨学校之间的交流中才能使认知学徒制达到更好的效果。故我们提出区域认知学徒制培训教师的主张。所谓区域一般是指一种在同质地理环境基础上形成的、有一个或数个中心地为纽带连接广大腹地，并且有相似的社会文化及共同的利益关系的大的空间单位。[9]这里我们没有采用社区这个概念。这是因为在我国社区一般指乡镇或街道一级，其优秀教育资源有限，故选择大于社区的区域为好。为了便于操作，一般以一定的行政区为好，这样可以有效地发挥行政部门的管理作用。也许有人会疑问，区域认知学徒制在实际工作中容易操作吗？笔者认为是可以办得到的。理由有三：一是现代信息技术手段已经为区域认知学徒制带来了方便，解决了学校之间教师互相学习中存在的信息交流不方便的问题。在区域内可以通过建立博客和电子邮件的形式进行网上沟通，还可通过网上聊天或网上会议的形式定时展开讨论。二是现代便捷的交通解决了过去的交通不方便的问题。城市公交的便捷和农村“村村通公路”的建设，完全可以保证校际之间定时面对面的交流和听课学习。三是行政区主管的师训科、县(区)教研室或教师进修学校能成为有专人负责的相对稳定的培训机构。故实行区域认知学徒制培训教师客观可行。

这里特别需要指出的是，认知学徒制的关键是认知，即通过实践达到理性认识的升华。因此，优秀教师和学者的引领决不仅仅是师德、经验和技能的引领，同时还应是理念和理论的引领。笔者认为，只要我们努力去这样尝试，就可以冲破以校为单位的封闭藩篱，教师会在一个相对大的学习空间中审视自己的教学思想、教学方法，在实践中反思自己的教育行为，在比较中看到自己的不足和找到学习的良师，加快自己的专业化发展的进程。

二、区域教师认知学徒制的作用和优势

1.进一步发挥优秀教师和专家学者的引领作用

区域认知学徒制的作用之一在于能够充分发挥优秀教师资源在区域内教师成长中的引领作用。优秀教师的引领实际上就是我们传统上发挥优秀教师的“传、帮、带”作用。[10]区域认知学徒知制打破了单个学校的限制，实现了优秀教师在整个区域内的示范引领作用，使优秀教师从所教学科知识的内容(即学科知识)、教育教学的特点、特色，优点直接或间接地传授给区域内的其他教师，从而促进区域内教师专业化水平的整体推进。在区域认知学徒制中，专家学者主要是理论上的引领和学术上的指导。笔者认为，这对于开阔教师的眼界和提高教师的理论水平，并使教师的实践经验向理论方面升华是非常有意义的。

2.进一步加强教师之间经验的交流功能

教师之间的教学经验，如果不交流，即使是一个非常优秀的群体，长期封闭在自己校园内，也会固步自封，减弱进取。而区域认知学徒制能够加强教师之间经验的交流。教师经验的交流在传统的教育工作中，多用学术会议的形式。区域认知学徒制的推广，可以使教师经验的交流突破学校限制，根据教师在教学中遇到的一些问题，进行随时地、分散地、及时地交流。带着问题学习是提高教师教育教学水平的重要途径。问题的解决既需要教师自己的钻研，也需要和同行之间进行及时的相互交流。教学中遇到共性问题则可以定时地进行集中探讨。同时，教师在交流中也欣赏到其他教师的教学特色。有的教师擅长讲演，有的教师擅长实验，有的教师擅长电脑，有的教师擅长管理，即便对教学理论、教学方法、教学策略，不同的教师也会有不同的优势。区域认知学徒制可以促进教师之间的互相学习和交流，优者为师，能者为师，高者为师，互为师徒，取长补短。促进区域内教师的整体专业化水平的均衡发展。

3.进一步促进教师成长过程中行与知的相互循环

“行是知之始,知是行之成”，教师专业化的成长需要“做中学”的反复循环和相互渗透。认知学徒制能很好地将“行”与“知”结合起来。“学徒制”的特点之一是强调学习者在实践中学习。实践中学习是一种直接性的学习。与间接性学习相比，直接学习更多的是从自己的实践和周围的观察中获取知识和经验。这就需要与周围的“高手”进行交流。这犹如下棋。一要棋逢对手，二要高参相助。倘若在你的周围没有“高手”和“高参”，就会影响你的进步。一般来讲，在一个较小封闭的环境里(如一个学校)，“高手”较少，或者没有。这样，你的“认知”就需要付出较大的代价。如果在你身边有一个“高手”作导师，你会更快的成长。因此，要想找到较多的“高手”，教师之间的交流就应该放在一个较大的环境中。故此，笔者主张跨校际之间的交流是合适的，当然，如果过大，会形同虚设。因为，即使在信息交流比较发达的地方，也不容易办到。因此，教师学徒制在跨学校的一定区域里实施可以促进和沟通教师成长中的行与知的循环转化，使能力的提高快而有效。

三、区域教师认知学徒制操作模式及特点

由上可见，区域教师认知学徒制的特点是：

1.区域教师认知学徒制超越了校本研训的生态限制。使教师教育资源的利用更广泛和有效。依据我们近十年的课题实践，笔者认为，区域教师认知学徒制需要作好“学习型组织”的构建工作。一般应该是由地方教育行政师训部门、教育教学研究机构、教师进修院校和区域内各学校共同构建，并且形成有专人负责的和教师自愿结合、共同提高的“学习型组织”。

2.区域教师认知学徒制不是简单的学徒关系，而是既有包含传统关系上师傅带徒弟式的学习，又包含教师之间的合作式的“学习共同体”。

3.区域教师认知学徒制需要运用现代信息技术和便捷的交通形式。因为研讨问题需要快速联系和及时交流，冲破学校之间藩篱限制。因而它是冲破“校本培训”限制的“区本培训”形式。

4.区域教师认知学徒制要求在实践中达到认知。它既是在实践中经验、方法和技能的学习，同时还要求把实践中学到的经验上升到理念、理论和思想的层面上。这方面专家的积极引导和评价是非常重要的。实践——学习——实践——升华——提高，才符合认知学习的本质。因而这种学习是一种“做中学”的方式。

20世纪初，美国著名的教育学家杜威就倡导“做中学”。杜威先生的优秀弟子陶行知先生则进一步强调“教学做合一”。但是需要指出的是，实用主义的教育在强调学习的时候，过分强调“经验的改造”，这不可避免地削弱了理论的运用和学习。建立在建构主义基础上的认知学徒制模式则是把“做中学”与理论学习结合起来。区域教师认知学徒制也不同于传统上的校本培训，它运用现代的信息技术，将对教师的职后培训从“校”扩大到“区”。这样就更有利于教师之间的互相学习，更有利于教师专业化的发展。当然，这个工作仍然需要我们作进一步的探索、研究和评价。

[1] 黄山.近年我国学者关于教师专业发展研究综述[OL].http:∥kg.ftedu.gov.cn/UploadFile/20063893134730.doc.

[2] 刘微.教师专业化：世界教师教育发展的潮流[OL].中国教育和科研计算机网.http:∥www.edu.cn/20020104/3016343_1.shtml.

[3] 季诚钧，陈于清.我国教师专业发展研究综述[J/OL].课程·教材·教法，2004(12).http:∥www.pep.com.cn/rjqk/kcjcjf/200412/200703/t20070314_332532.htm.

[4] 王长纯.教师专业化发展：对教师的重新发现[J/OL].教育研究,2001(11):45-48.http:∥www.cnki.com.cn/CJFDTotal-JYYJ200111010.htm.

[5] 钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题[OL].中国教育和科研计算机网.http:∥www.edu.cn/fa_zhan_401/20060323/t20060323_22217_2.shtml.

[6] 高文.认知学徒制：一种基于情境的有效学习模式[OL].http:∥www.qdedu.gov.cn/jiaoyuguanli/lwjc/article/Article2799.htm.

[7] 季森岭.终身教育概论[M].北京：中国社会科学出版社,2002：161-164.

[8] 李彦良.在“四方联动”中实施“校本培训”.校本培训模式研究的实践与探索[M].北京：中国文史出版社，2005：154-157.

[9] 桑宁霞.社区教育概论[M].北京：中国社会科学出版社,2002：3.

[10] 董华.继续教育概论[M].北京：中国社会科学出版社,2002：128.