以同伴指导促进初任教师专业发展

李 黎 波，刘 畅

(大庆师范学院 教育科学学院，黑龙江 大庆 163712)

初任教师处于从学生到教师、从理论学习到教育别人，适应教师角色的过渡阶段。这一时期是教师专业发展的一个关键时期，是所学理论与实践的“磨合期”，因此初任教师特别需要专业引领与指导。而同伴指导是促进初任教师专业发展，缩短初任教师“磨合期”的有效途径。

一、概念界定

(一)初任教师专业发展

初任教师是指那些刚毕业于高等院校、刚走上教学岗位的年轻教师。他们处于从学生到教师、从理论学习到教育别人，适应教师角色的过渡阶段，也是在教学实践中掌握教学常规及教学基本技能的重要阶段。这一时期是教师专业发展的一个关键时期。是所学理论与实践的“磨合期”。美国国家教育研究所(National Institute of Education)曾申述该时期的重要性：“一个人第一年教学的情况如何，对他所能达到的教学效能水平有重大影响，而且要持续数年；会影响到整个40年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度；也确实影响教师是否继续留在教学专业的决策”。[1]目前中国师范教育普遍存在的问题是学生接触实际教学机会少，实践能力欠缺。处于这一阶段的教师主要呈现如下特征：(1)关注自己在陌生环境中能否生存下来，急切希望获得实用的教学技能。由于没有实际教学经验以及关于教学活动和环境的知识有限，他们会发现所预想的成功与教学实际、教学状况之间存在差距，因此会充满挫败感。这一时期教师最需要支持、理解、鼓励，同时也最需要得到教育教学经验丰富的资深优秀教师的指导。(2)由于开始一种新的生活，面临着教学的巨大压力，“骤变和适应”是初任教师的突出特点，教师往往表现出明显的焦虑和紧张。他们通常都会把大量的时间花费在与学生搞好关系上，而不是教学生，他们更多的是控制学生，而不是让学生获得学习上的进步。初任教师往往努力寻求学生、同事、学校管理者及教育行政人员的认同与接纳。(3)也正因为这样一种“适应”初任教师有强烈的自我专业发展意识，作为年轻人富有活力，积极进取，对工作充满热情，富有创意的特质也是初任教师宝贵的品质。经访谈，初任教师最担心的问题有：怎样导入新课；如何提问；怎样能把知识讲明白；怎样用生动的语言去讲课而不是“背”课；所讲知识如何联系学生生活实际；怎样在课堂上和学生沟通；怎样提问；怎样管理课堂；怎样激发学生学习动机；如何与领导和同事相处；如何与学生家长交往；如何出题；如何阅卷等等，尽管他们在大学中学过许多相关的理论但到现实中觉得什么都用不上了。在众多困扰初任教师的问题中如何顺利有效地开始课堂教学是困扰着许多初任教师的最大问题。

(二)同伴指导

同伴指导是校本教研的一种方式。校本教研是校本运动的一个组成部分。近年来，校本运动成为国内外教育领域的一个流行词，“走向校本”成为各国发展学校教育的一个共同方向。澳大利亚墨尔本教育学院院长卡德维尔在从事有关校本方面的研究三十年后，断言以校为本的理念一旦付诸实施，就再也无法回头。[2]在各国实施和倡导的以校为本的教育改革过程中，校本运动发展出一个“校本家族”，即校本课程开发、校本管理、校本培训以及校本教研等。

实施校本教研的途径和方式很多，各个国家都依据本国教育及学校的特点积极探索实施校本教研的有效途径。目前我国研究者一致认可的校本教研活动的基本途径主要有教师个体的自我反思、教师集体的同伴互助，专业研究人员的专业引领。

同伴指导是一种特殊的同伴互助。20世纪80年代，美国学者乔伊斯和肖尔斯(B．Joyce &B．Showers)首先倡议同伴指导应作为学校教师专业发展的重要手段。[3]目前在我国很多学者都致力于这方面的研究，尽管在同伴互助的概念和具体实施过程方面还有些不同意见，但众多学者都有一个共识同伴互助是校本教研基本有效的途径，我们课题研究的同伴指导是一种特殊意义上的同伴互助。同伴互助通常是指发生在专业水平相近的教师同事或者同伴之间的教学活动中的互相帮助与指导。本研究中的同伴指导是专业水平完全不同的，跨学科、跨年级的教育经验丰富的资深优秀教师与多位初任教师结成同伴指导小组，通过集体观察、集体研讨、个体反思的形式指导初任教师专业发展。初任教师面临的问题很多，我们重点致力于提高初任教师的课堂教学能力。这种同伴指导也不同于传统的师徒帮带活动，传统的师徒帮带是资深优秀教师与初任教师一对一的结成师徒关系，在教学中开展指导活动。而本研究的同伴指导是通过专家建议，按照双方意愿选定3-4名跨学科、跨年级的教育经验丰富的资深优秀教师作为指导教师和两位初任教师结成一个同伴指导小组，按照科学的程序开展对初任教师的指导工作。

我们的研究针对初任教师的特质和需求，以同伴指导的方式开展校本教研，切实帮助初任教师顺利开始教师职业生涯，缩短“磨合期”，有效地促进其专业发展。

二、在S中学进行同伴指导的探索

(一)初期准备工作

1.选定研究对象

S中学坐落在某市中心，是某市比较好的一所中学，中考升入重点高中的比例比较高，教师比较敬业，工作热情高，同时在教学中应试倾向比较严重。研究组进入学校的时候，学校共有5位初任教师，经过大量的前期调查访谈，选定了A、B二人为研究对象，A为地理教师，B为历史教师，两位教师均为“小科”教师，升学压力不大，可以比较从容地在她们身上开展研究，两位教师均毕业于哈尔滨师范大学，专业基础比较扎实，两位教师是住校女教师，并且同住一个寝室，在业余时间比较方便进行讨论交流。

2.学校给予政策支持

经过专家建议和两位初任教师自己的选择，我们选定了4位教育教学经验丰富的资深优秀教师为指导教师，为了确保课题研究有效进行，争取了校方政策支持，首先，适度的减轻了这四位教师的工作压力；其次，调整了6位小组成员的课程表，6位小组成员不撞课，便于集中听课，每周二6位小组成员全天没有课，便于集中研讨；最后，为4位指导教师核定了适当的研究工作量，将工作量折合成课时颁发课时费，并为研究小组配备了录像设备。

3.结成同伴

同伴指导小组在课题组进入研究学校1个月后组成，成员为6人：(1)A、B初任教师。A：21岁，女，毕业于哈尔滨师范大学地理科学学院，任初一地理课；B：20岁，女，毕业于哈尔滨师范大学社会与历史学院，任初一历史课。(2)C、D、E、F为指导教师。C：男，43岁，优秀语文教师，初一年组长，任初一语文课，从教20年；D：女，36岁，优秀历史教师，任初一历史课，从教15年；E：女，30岁，优秀地理教师，任初一地理课，从教9年；F：女，35岁，优秀政治教师，任初二政治课，从教12年。同伴指导小组中，有两位指导者与被指导者相同学科相同年级，还有两位是不同学科，甚至不同年级的指导者，这样的组合主要是为了能在以学科为基础的专业引领的同时从更宽广的视角给予初任教师更好的指导。

(二)同伴指导的开展

1.同伴预热

在结成同伴指导小组之后的1个月内没有全组的集体活动，要求小组成员要互相听课。A、B分别跟听E、D的每一节课，每周听指导小组其他指导教师的课不少于2节。并结合自己的授课情况，认真撰写反思日记；每位指导教师每周听A、B每人不少于2节课，明确问题并认真思考指导方案。

2.设计指导方案

经过1个月的同伴预热，小组成员互相熟悉了彼此的教学风格，4位指导教师在听了大量的A、B的课之后，基本都从各自的视角发现了初任教师的课堂教学问题。在集中研讨的时候，大家一致认为，两位初任教师在课堂教学中存在的问题比较多，如：不能很好地进行教学设计，照本宣科；在课堂上只关注自己，眼中没有学生；过分倚重预设，在课堂上“背”教案；不能有效提问；不会调动学生兴趣；教学与生活脱节等等。经过同伴指导小组集体讨论认为，对初任教师的起步要求不能过高，必须从最基本最急需解决的问题入手，首先帮助两位初任教师解决教师专业发展中的最低要求——专业活动的“生存”技能。依据这个主导思想，同伴指导小组的指导教师和初任教师共同制定了指导方案。首轮指导重点放在指导两位初任教师设计教学的能力及课堂教学联系学生的生活实际能力。

3.课堂观察

在实际进入课堂进行观察之前，同伴小组的几位指导教师进行了分工，D、E与初任教师相同学科主要负责指导初任教师依据学科体系进行教学设计，重点解决学科知识体系的内在逻辑关系等学科专业性比较强的问题，进入课堂主要观察教学设计的落实情况以及课程内容；C主要负责指导A、B教学语言方面的问题，F负责观察A、B与学生的互动情况以及课堂时间分配，每位教师都要带着任务和自己设计的观察量表进入课堂实施观察并认真做好纪律，课堂教学同步录像。

4.观察后会议

课堂观察之后给同伴指导小组成员1个小时整理量表数据的时间，然后即刻召开观察后会议，初任教师主要谈这节课的学习目标达成了没有，要围绕着每个学习目标，就自己上课的每个细节分析学习目标的达成情况，此外还可以谈上课的困惑和需要指导的问题，指导教师根据自己的分工按照观察量表的记录用数据说话，关键的地方可以回放课堂录像，切实指出初任教师的问题，并提出整改的措施。讨论唯一的目的是为了帮助初任教师提高课堂教学能力，不含任何评价意味。观察后会议常常是大家争论的面红耳赤，每次都要比预想的时间要长，很多时候讨论交流都进行到深夜，但所有同伴指导小组的成员都意犹未尽，尤其是初任教师更是渴望着每位指导教师给她们中肯的建议，她们在观察后会议上也会充分陈述自己对自己课堂教学的观点。在充分交流了课堂观察的意见之后，两位初任教师针对指导教师提出的建议反复看自己的课堂录像进行反思，指导教师思考下一步指导方案，隔天召开第二次观察后会议，同伴小组所有成员共同制定新一轮指导方案，然后是新的课堂观察，新的观察后会议，同伴指导进入下一轮回。

三、同伴指导实施效果

(一)初任教师的进步

我国学者叶澜等人在参考国外教师专业发展研究成果的基础上，提出了以教师专业的自我更新为取向的五个发展阶段，即“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“自我更新关注”阶段。[4]我们研究的初任教师处于“生存关注”阶段，尚谈不上“任务关注”和“自我更新”。经过1个学期的跟进指导，两位初任教师的进步非常快，教学能力远远好于同来的其他3名初任教师。在第2个学期开始的时候，两位初任教师充满教学自信心，能独立设计教学方案，关注课堂生成并有效解决，顺利向“任务关注”阶段过渡。尤其是B鼓起勇气参加了全校的青年教师赛课活动(她是唯一一名参赛的初任教师)，并且获得了优秀奖，这在S校中是史无前例的。两位教师不但在教学上进步卓越，由于长期坚持撰写反思日记，在教学中充满了问题意识，切实体验到了教师行动研究的乐趣，科研能力显著提高，A准备报考课程与教学论硕士研究生。有研究表明，一般一个初任教师从“新手”到“成手”一般需要3年的时间，同伴指导帮助A、B缩短了这个“磨合期”有效地促进了她们的专业发展。

(二)指导教师的进步

指导教师在同伴指导小组中并不是一味付出，没有收获的，这些优秀教师常年重复着同一内容的教学，在应试教育倾向严重的教学中渐渐失去了教学的激情与乐趣，在对初任教师的指导中，他们重新审视自己的课程，反思自己的教学，主动要求课题组成员去听他们的课，恳请我们提出指导意见。他们重新拿起了教育理论书籍为自己充电。重现认识了校本教研，科研意识增强，研究热情高涨。

在S中学进行的同伴指导研究意义重大。有效地促进了初任教师和指导教师的专业发展。但还有些问题，比如在研究中我们认识到对初任教师的起步不能过高要求，对她们的要求应该循序渐进，在同伴指导中也无法彻底地解决一个教学问题再聚焦下一个问题，因此要在新的指导轮回开始的时候整改旧方案和聚焦新问题同时进行。还有如何使这样一种方式在学校常态化，使所有的初任教师都得到帮助和指导；如何将“教学研”一体化，不过多地增加教师的负担；学校在制度上和经费上如何进行保障等问题，还有待进一步研究。

[1] Feiman-Nemser,S.Learning to teach.In Lee S.Shulman.Gary Sykes.Handbook of teaching and policy[M].New York and London: Longman,1983:158.

[2] 张行涛，李玉平.走进校本研究[M].北京：开明出版社，2003:2-3.

[3] Joyce,B..Shower,B.Improcing inservice training:The messages of research[J].Educational Leadership,1980,51(2):57-61.

[4] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社,2001:277-302.