试论不同成长阶段教师的培育策略

李 臣 之，刘 树 生

(深圳大学 师范学院，广东 深圳 518060)

教师作为专业人士，需要经历一个从“新手教师”到“熟练型教师”再到“专家教师”的逐渐成长过程。处于不同成长阶段的教师，有着不同的成长需求，正视教师在不同成长阶段关注的重心，选择恰当的培育取向，师资培育的针对性和实效性可望体现。

一、新手教师培育

处于新手阶段的教师，普遍缺乏从教经验，教学生存在困难，本阶段教师主要关注自身赖以生存的教学经验。师资培育需要关注教师教学经验的形成，注重以“技术”为基础的实务理论学习与体验。

1．关注教学经验

新手教师初入职场，对工作有较高的热情，与学生的年龄较为接近，容易建立亲密的师生关系，但由于缺乏教学经验，工作中会碰到许多困难：一方面由于不太了解学生原有知识状况，往往会从自己的个人立场出发进行教学设计，教材的处理和教学活动安排脱离学生实际；另一方面随着现代社会家庭结构的变化，学生中独生子女的比例越来越高，性格日趋活跃，给课堂教学的组织带来了一定难度。由此引发相关问题，诸如与家长沟通、调皮学生的管理等。如不能尽快找到这些问题的解决办法，将会导致教师缺乏生存自信，也会影响教师对职业的认同，无法从职业生活中感受到快乐，直接阻碍其专业发展。

新手教师要解决这些问题并不容易，有研究者以“怎么学习当老师”为题，对新教师做过调查，结果有四，一是过去教师怎么教他们，他们也怎么教；二是接受专业训练时，老师告诉他们怎么教，他们就以此类推；三是参加工作以后周围同事怎么做，他们也就怎么做；四是自己在教学中怎么教实际效果表好，他们就怎么教。[1]由此看来，大多数新手教师认为主要是通过自己的实际摸索学会教学，他们关注的重点是能够解决教育教学中实际问题的方法和措施。

同时教育场景有不同于其他职业的特点，有研究发现，在有25名至40名学生的班级内，教师与学生之间每日交往近1500次，每个教师在教室里，每一小时需要做出20个与工作有关的重大决定，并根据这些决定采取行动。这些决定包括在特定的一天该教什么，如何教，对不同的学生采取什么方法教，使用什么形式的奖惩措施等。[2]如此复杂的教育现场要求新手教师必须尽快建立自动化的熟练教学技能，否则就会因时刻处于应急状态而手忙脚乱，身心疲惫。

由此看来，新手教师面对课室中的挑战，必须寻求有效的解决课堂问题的技术，提高个人处理这些问题的能力，才能让新手教师顺利成长。

2．以技术为核心的实务理论学习与体验为培育取向

由以上论述可知新手教师迫切需要一套课堂教学的操作化技巧，他们一方面需要借鉴和模仿优秀教师的经验，以尽快结束“新手”的教学生活，有效地解决现实教育教学问题。另一方面，教学实务理论的培训也不容忽视。体现在师资培育过程中，需要将以技术为核心的经验借鉴与实务理论学习作为培育取向。

优秀教师教学经验的借鉴和模仿是新手教师培育的重要环节。为了促进新手教师有效体验教学，获得利于自身生存适应的有意义经验，新手教师阶段师资培育可以有目的有计划地开展“师带徒”活动，通过“结对子”方式，将老教师的优秀经验有效地在实际的教学交流中传递给新手教师。同时在校本培训课程设计方面，侧重新手教师以“公开课”形式，公开新手教师教学设计、课堂教学，通过同伴互助，促进新手教师理解教学、反思教学，获得教学经验。

但教学不仅仅是简单的经验累积，如果忽视以教学实务理论的学习、体验和反省，教师成长将难以缩短新手的历程。从当前教师教育的现状来看，新手教师教学实务理论素养不容乐观。一方面教师教育课程中教学实务理论课程比例严重不足，教师教育专业理论仅仅停留在教育学、心理学、教材教法这样的“老三门”上。有关教学设计、班级管理、师生沟通教学实务等课程的比重偏低，教育教学实习次数少，时间严重不足，师范生学习和运用教学理论知识的机会不多。从课程的安排来看，许多教育学课程班级过于庞大，往往是百余人大班上课，隐含在教育学、心理学“老三门”中的原本有限的教学理论，由于缺乏师生的交流互动，缺乏理论联系实际，缺乏知识的综合运用，教学理论学习流于形式。另一方面随着教师资格的放开，非师范专业的大学毕业生也可以申请教师资格，这一举措在一定程度上可以保证教师来源途径多元，强化职业竞争，优化教育队伍。但也在一定程度上降低了教师的教学理论素质，减少了教师的教学体验过程，进而为新手教师培育增添了负担。

因此，新手教师阶段师资培育中开设教学实务理论课程对增强新教师的发展后劲有重要意义。教学实务理论关注教育的微观层面，直面学校教育中的矛盾和挑战、关怀课堂中生命之间的互相激发和感染、帮助教师解决实际教学中的问题，注重教师经验的积累、拓宽教师的视野、引导教师参与专业对话、最终促进新手教师形成自己的个人理论。各级师资培育机构可以有针对性地根据新手教师需求，开设相关教学实务理论课程：教材的有效处理策略、家校沟通的途径和方法、班级管理的技巧等。

二、熟手教师培育

熟手教师已能熟练处理课堂问题，初步形成一套回应日常教学情景的模式，开始关注如何促进学生的发展。此阶段的师资培育需要关注教师的“实践性知识”，以教师反思为核心。

1．关注学生发展

熟手教师经过理论和实践的互动，掌握了课堂教学的基本技术，初步形成了自己的日常教学模式，可以有效地处理日常教学情境中的各种问题，此时他们的关注点逐渐转移到学生的发展。如何理解学生发展，教师往往会从不同的角度得出不同的答案，而这些看法都会影响他们的教学行动。学生发展是侧重于“个人取向”还是“社会取向”？注重学生个性抑或强调学生集体？单纯关注学生考试分数还是促进学生全面发展？这些都需要教师在具体情境中给出答案。教师的学生发展观往往是在与学生的互动、与家长的沟通、与学校组织或文化背景的对话中形成和发展的。

学生发展是一个异常宽泛的概念，不同教师理解的差异性较大。一般说来，比较狭隘的理解是学生的发展等于学生的学习成绩，理想的理解是学生的全面发展，包括个性发展，多元智能发展，道德发展等。在具体的教育实践中，对于学生发展的理解往往居于这两者之间，比如，有的教师可能不仅仅关注成绩，更关注学生智力的发展，有的教师可能比较关注学生的多元智能发展。这与教师的个人教育信念、学校的校园文化、社区的文化背景、教育体制等因素有着复杂的联系。由于学校教育的相对保守性，外在的、既定的教育机制和教师评价体系给工作在其中的教师以巨大的惯性力量，使教师的创造性受到压抑，遭到消解。“一个缺乏自觉的人容易被给定的体制、习惯、思想等等所‘裹挟’、‘同化’，本能地按既定的模式去生活，形成因循的生活机制，不假思索的生活惯性。”教师作为社会中的保守性角色，更容易受到现行的体制的束缚，丧失了专业发展的主动性和自觉性，过早地结束了自己的专业生涯。同时教育的科层体制(官僚体制)愈来愈试图加强对教学过程的行政和集权式的控制。教师也越来越丧失了对学校和课程应该为之服务的学生的教育经历这个问题的意义、目的和重要性的反思能力。

因此本阶段的教师虽然已经开始关注学生的发展，但由于受到特定教育环境的限制，很容易丧失专业发展的主动性和自觉性。

2．以反思为核心的师资培育取向

以实务为核心的师资培育，可以帮助教师尽快适应工作情景，提高教师的工作技能。但教师职业与医生、律师等专门职业的不同在于，教师不仅仅是“技术熟练者”，同时还应是“反思性实践家”。[3]“反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。反思使教师的教学不会成为有压力的、例行的行为；使教师能表现慎思、有意图的行动；使教师采取知性的行动，成为一个教育者。反思能增进教师技能，改进教学，成为一个更有能力、更有思想的专业人员。”[4]比如，当发现学生成绩并不理想，不仅思考：是否自己的教学技巧不好？命题技术不佳？教学进度太快？还应思考：是否学校知识不符合学生的生活意义？教师与学生的认知模式、思考方式、推理方式不同？决定成绩的标准是什么？是谁决定的？成绩不好的意义是什么？

加强反思性教学，培养有反思能力的教师，成为本阶段师资培育的重要课题。就目前研究而言，以反思为核心的师资培育虽然未建立明确的课程、教育方法、相关制度，相关尝试可以给予我们许多启发。20世纪70年代以后，案例讨论被移植到教师培训中，发展为课例学习。课例学习突破了传统教师教育中仅仅关注知识讲授的弊端，旨在使教师能够真正明确在个案背后蕴含的实际操作及原理。顾泠沅将其发展为“行动教育”模式。该模式以中国传统认识论“知行合一”理论基础，不仅重视教师通过案例分析改变自身观念，更重视观念改变后的行动跟进。[5]

叙事研究给师资培育带来了新的方法。“当教师用朴素的语言表露实务经验中的信念与情感，即易于看见自己的紧张不安，而去追寻这压制性的来源，而才有机会发现个人或专业社群所处的意识形态分为。叙事，正是一种发声的管道。”[6]另外教师参与研究，为师资培育提供了更广阔的视野。教师不再作为知识的接受者，同时也可以成为知识的发现者。

三、专家教师培育

专家教师因为其资深的工作经历，较高的教学水平和较为扎实的理论功底，使这些教师成为各学校教育教学的领军人物。但专家教师受到个人的生活环境、工作经历、学术背景、教学个性、知识结构、兴趣爱好及气质性格等因素的限制，难以摆脱原有经验和框框的束缚。本阶段教师的关注点是超越，师资培育应以教师的道德智慧为核心。

1．关注超越

在熟手阶段，教师的主要关注点在学生发展，但带有强烈的功利色彩。主要表现为按照现行的体制追求自己的专业目标，这种目标在很大程度上是外设的，不管教师个人是否察觉。发展到专家教师阶段以后，功利目标均已达到，而要超越现行体制，作为单独的教师个体，面对庞大的体制和系统力量，不免会有“无力感”，于是专业发展也就失去了方向。这一阶段的教师必须重新寻求专业发展的起点。

外在的目标失去驱动力，教师必须从内部寻求动力。这种动力来源于教师个体的自我超越，即教师在面对现行体制而感到“无意义”时，借助于“个人修养”实现自我超越。Frankl根据多年的个人临床经验提出，只有“自我超越”才可以使人们找到其生命中的意义。因为“自我超越”使我们超越主体自己，而把“他者性”(otherness)带入到自我当中，使自己更加圆满，他说除非我们到达了自我超越的阶段，否则人的存在绝对不会是真实的。[7]

另一位心理学大师马斯洛也谈到“自我超越”的其中一样特质就是能让我们超越“文化”的限制。“自我超越的人是具有普世价值的人，他是整体人类的一份子，虽然也扎根于特定的文化，但他却能超出这样的文化。或者说，他在许多方面是独立于这个文化的，它能从更高的角度来俯视这个文化。就像一颗生长于土壤上的树，但树上的枝叶却能长得更高，超越他扎根处所能见到的范围”。所以，马斯洛不断提到，一个自我超越的人，就能够超越自己所属的文化，超越自我的小我与个人认同，而与整个人类和世界达到一体性的认同。[8]

而这种自我超越对于教育工作者显得尤为必要，因为教育不能完全成为现行体制的奴隶，教育之所以存在就在于它所具有的超越性的功能，它要通过培养人而展现可能生活，使生活变得更加美好，更值得去过。[9]梁漱溟也认为“教育一事，在社会中唯它是最应当含具理想的，是最应当趋着理想走的……教育之一事应当一面在事实上不离开社会；一面在精神上要领导现社会……缺前一条件，其教育必成为社会病；缺后一条件，其教育必无所进益于社会：皆不足以言教育。”[10]

反观我国现存的教育，恰恰一种病态适应的教育。鲁洁先生认为：“现行的教育却是蒙上了人的眼睛，教育的一起行为都只是使人相信：无论现行体制合理与否，一个人只有成为现存体制所接纳的人，就范于它，才能作为体制中有价值的商品兜售出去，他才能向上爬。教育的所作所为都在促使人在现存利益的驱使下，在各种社会化的欲望支配下(这种欲望本来可能是毫无意义的，也不是人本身所本有的)，在体制为他所规定的轨道上，不停地走，不停地走，教育只是使人变成一只被蒙上眼的推磨驴子。”[9]教育和现行体制之间缺乏了应有的张力，在一定程度上不仅仅阻碍了学生的发展，同时也阻碍了教师的专业发展。

专家教师的专业发展要寻求突破，必须植根于对自我超越性的把握，必须直面现行的教育体制，追求教育的梦想。

2．道德智慧为核心的教师培育取向*本文中的“道德”是与“伦理”相对的概念，黑格尔认为，“伦理”范畴侧重于社会，强调客观方面，“道德”范畴侧重于个体，强调主观内在操守方面。按此观点，“教师职业道德”应改为“教师职业伦理”。参见徐廷福,论我国教师专业伦理的建构[J],教育研究,2006(7)。

要使教师发展成为自我超越的主体，师资培育就需要突破原有的“技术”模式、“反思”模式。在“技术”为核心的师资培育中，教师容易成为被动的知识消费者，失去主体性。它给予教师仅仅是教育知识。这些知识脱离了具体的情景，成为一种单纯的符号，无法给教师带来教育的意义。以“反思”为核心的师资培育中，将教师视为独立慎思的主体，但这一主体是无所归依的，因为他把一切都推翻，一切都是反思的对象(人们批判后结构主义沦为虚无正是因为如此)。如果说“技术”模式赋予教师以知识，“反思”模式则赋予教师个人知识，将知识回到具体情景中，从而使知识获得了现实教育意义。但依然无法找到超越现实的普遍意义。

如何实现教师的超越？田慧生提出以教育智慧来摆脱价值取向的功利诱惑，具体表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生丰富的教育境界。[11]但“智慧”稍嫌空泛。吴安春的“德性教师”为我们提供了新的思路。[12]朱小曼教授提出的“道德智慧”便深入一层，“教师职业的本质特性就是影响人的心灵，提升人的道德人格境界。”[13]“道德智慧”既道出了“道德”的积极意义，指向心灵的成长；又点明了“智慧”的安身之所。但朱小曼教授偏重于教师职业道德的研究，“伦理”与“道德”有一定区别，伦理偏于外在，道德偏于内在。英国社会学家鲍曼也认为，“伦理”是具有政治强制性、标准规范的、普遍又绝对的法律规范；而道德则能从这些社会法律规范中跳脱出来，重新进行价值判断与反思。[14]因此，本研究中道德更强调教师个人的主观操守。“道德智慧”为专家教师的师资培育开辟了新的途径。

教师个体在道德智慧追寻中，单独的生命个体逐渐融入到人类整体中，超越空间的限制；同时“惊知己于千古”，超越时间的限制。道德智慧正是在这种超越时空的精神对话中给予个体生命以源源不绝的动力。而现代教育由于以实证主义的知识为唯一标准，忽略了道德判断和审美标准，也就阻隔了个人道德智慧的追寻之路。专家教师面对庞大的权力和知识结构，要实现自我超越，就必须借助于道德智慧的力量。借助于道德智慧，人超越自己的有限性，赋予生命以更多意义。专家教师的培育有必要发展到“道德智慧”为核心，“道德意义”为核心的师资培育走出了“技术”模式对教师自我的忽视，同时也突破了“反思”模式强调自我，强调批判而带来的虚无。在“道德智慧”的追寻中，教师建构自己的个人信念，个人理想，并成为实现自己信念与理想的主体，在实现理想、改造现实的过程中完成对现实世界的超越，成就教育的真正意义，专家教师也成长为教育家。

[1] 卢真金．教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J]．课程·教材·教法，2007(12)：68-74.

[2] (爱尔兰)伯克．职业化：对发展中国家教师和师范教育工作的重大意义[J]．教育展望：中文版,1997(3)：11-18.

[3] 佐藤学.课程与教师[M]．钟启泉，译．北京：教育科学出版社,2003: 239.

[4] 欧用生．教师专业成长[M]．台北：师大书苑有限公司,1996:263.

[5] 王洁， 顾泠沅．行动教育——教师在职学习的范式革新[M]．上海：华东师范大学出版社,2007:12-15.

[6] 周淑卿．课程发展与教师专业[M]．北京：九州出版社,2006：111.

[7] 黄腾．A.Giddens自反现代性对师资培育课程研究之启发[J]．教育研究集刊,2008,54 (1)：88-116.

[8] (美)马斯洛．自我实现的人[M]．北京：三联书店,1987：35.

[9] 鲁洁．超越性的存在——兼析病态适应的教育[J]．华东师范大学学报,2007(12)：6-11.

[10] 马秋帆．梁漱溟教育论著选[M]．北京：人民教育出版社,1994：19.

[11] 田慧生．时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J]．教育研究,2005(2)：50-57.

[12] 吴安春．德性教师论[M]．北京：人民教育出版社,2003：15.

[13] 朱小曼,等．教育职场：教师的道德成长[M]．北京：教育科学出版社,2004：11.

[14] (英)鲍曼．后现代伦理学[M]．南京：江苏人民出版社,2003：210.