浅论小康社会建设中的教育文明

赵振杰

(常州工学院师范学院，江苏 常州 213002)

深入贯彻落实科学发展观和全面建设小康社会是我党进入21世纪的发展主题和我国未来发展的一个战略性选择。在这一时代背景下，物质文明、精神文明、政治文明和生态文明等成为了当前和今后若干时期内全党和全国人民进行社会主义现代化建设的奋斗目标。但是，人们在谈论小康社会的时候，更多的是把焦点放在物质文明方面的指标上，比如，人均国民生产总值、恩格尔系数、城镇人均可支配收入、人均蛋白质摄入量以及农村初级卫生保健基本合格县等。这当然很容易理解。因为物质标准可以进行外在的量化，况且任何生活的理想如果离开了基本的物质保障无疑都是空想。但如果我们对“全面”的内涵进行一番深刻考量的话，这些物质性指标的实现最终必然要依靠有一定的文化科学技术和较高精神素质的“文明之人”来完成，或者说，离开了活动主体——人的文明，一切所谓的文明都是短浅而虚幻的。而承担培养人的文明的基础性、战略性重任，非教育文明莫属。也就是说，只有文明的教育才能培养出文明的人，只有文明化的人才能承担起物质文明、精神文明和政治文明等诸多文明目标建设的历史使命。

一、文明与教育文明的内涵解析

文明是与野蛮相对应的一个概念。“野蛮”是指粗暴、缺乏理性、违背他人的主观意志并带来恶劣后果的一种行为。至于“文明”，作为一个外延和内涵都十分丰富的历史性概念，不同的思想家和文明理论家都从多维的角度对它进行了适当的综括。比如，“文明就是指人的安乐和精神的进步”(福泽谕吉)，“文明是文化的僵死阶段和没落阶段”(斯宾格勒)，“文明是社会的整体”(汤因比)，“文明是社会秩序”(杜兰)，“文明就是人类抵御自然和调节人际关系的结果、制度的总和”(弗洛伊德)，“文明就是都市化的文化”(巴格比)，“文明是最广泛的文化实体”(亨廷顿)，等等。尽管他们都在不同的层面上触及到了文明的某些本质，但囿于世界观、历史观的偏颇而都或多或少有失全面和透彻。在此，我们借用恩格斯的一句经典论述来指明“文明”在辩证唯物主义观照下的本真含义，即“文明是实践的事情，是一种社会品质”①。这就是说，文明首先是人类实践活动所创造的成果。离开了劳动，离开了实践，就不会有人类，也不可能有人类的文明。其次，文明是依附于社会而存在并反映社会各方面进步的“品质”或果实。人们改造自然界的物质成果就是物质文明，如技术的进步、先进工具的使用等。改造主观世界的精神生产的成果和精神生活的发展状态就是精神文明，如教育、科学、艺术知识的发达和人们思想、道德水平的提高。而“政治文明就是人类改造社会所获得的政治成果的总和。一般表现为人们在一定的社会形态中关于民主、自由、平等、解放的实现程度”[1]。

一直以来，在社会文明当中，物质文明与精神文明的“二分法”已经绵延多年，但最近几年来，生态文明、制度文明、政治文明等也在不同的场合登上了历史舞台。其实，从文明的发展规律来说，何种文明首先出场与其和人的生存和发展关系的密切程度有关。从物质文明到精神文明、生态文明、政治文明等顺序的推进，基本上也是符合人类社会发展的普通规律的。因为，文明是人类实践的品质，人类实践首先指向的便是客观世界，并从中获取生活资料和生产资料以维持生存和更舒适的生活。于是，人类改造客观世界的积极成果就成为了物质文明。但人之所以成为“宇宙的精华，万物的灵长”，并不仅仅是为了解决温饱问题而存在的，否则，就失去了其作为“类”的高级性和独特性而无异于一般的动物了。从某种意义上说，人类的历史就是一部文明的发展史。按照马克思恩格斯的观点，除原始社会外，任何一个社会的文明，都是在一定生产力和生产关系相互作用即社会生产方式的基础上产生的。

其实，经济要文明，政治要文明，教育作为文明的催化剂其本身更要文明。教育在过去的几个时代都是现代文明的象征，是进步和发展的媒介。从恩格斯的经典表述中可以发现，不管是动态方面实践的创造还是静态方面“品质”的反映，都始终和其中活动的主体——人的知识、能力、道德等素质的提高发展须臾不可分离。因此，没有人类自身的文明和进步，谈论任何物质文明、精神文明和政治文明等都将是“美丽的口号，空洞的实践”。而人类自身文明的推进，教育是责无旁贷的。

汤因比就认为，文明是一种运动，一种状态，是航行而不是停泊。文明发展的过程，就是一系列“挑战”与“应战”的过程②。教育文明和物质文明、精神文明、政治文明等一样，也是一个历史的发展过程。就其标准来说，文明既是相对的又是绝对的。在一定的时期和一定的地域内可以称之为“文明”的，换到另外一个时期或另外一个地域很可能就是“不文明”甚至被认为是“野蛮”的。但一般意义上的文明就是指人们的意识和行为的合理性。于是，教育文明则应该可以被理解为是人们合理地对待教育活动，或者说在教育实践活动中人们行为的合理性。这种合理性既不是简单的基于自我中心主义之上的某种“合目的性”，也不是纯粹为了满足某种利益群体一时之需的“合宜性”，而是建立在对教育本身的“超然意义”进行深刻领悟的前提下实施具体教育活动时所呈现出的合乎人之伦理的教育行为，是按照理性来追求教育理想的行为。

教育文明作为整个社会文明的有机组成部分，是人类进入文明社会以来，改造社会、完善自身过程中创造和积累的所有积极的教育成果和与社会生产力和生产关系发展需求相适应的教育进步状态。所以，教育主体、教育关系、教育行为、教育制度、教育成果等教育现象的方方面面都应该囊括于教育文明之中。从这个意义上说，教育文明是一个社会政治文明、物质文明和精神文明等在文化领域中的集中体现。但是，如果一个社会中只是少数人的行为具有合理性，那还不能构成一种文明。只有社会上的多数人的行为都具有合理性时，才能构成一种文明。因而，教育文明应该是在任何教育活动中体现出的，从事教育的多数人对待教育的合理性倾向。

二、小康社会中教育文明的主要表现

如果把教育作为一种活动来理解的话，那么，教育文明就应该表现为目的、方式、关系、结果等过程中的文明。大致说来，主要表现为以下几个方面：

(一)塑造人的目的的合理性

由于教育领域总是以人的塑造为前提，因此，教育应当以“成人”为最终目的，除此之外，不应该有其它外在的目的。它应该为学生提供一种“创造性学习”的条件，避免“维持性学习”所造成的弊端。教育要与生活的节奏相互一致，克服滞后所带来的教育资源和时间、精力的浪费，或由于过度超前而造成的焦虑和恐慌。要让教育从崇高走向日常生活，消解其清高和神圣，使之合理地“媚俗”。这种合理性的标准在不同的发展阶段是有差别的。在古代，这种合理性存在于统治阶级维护政权的要求和意志之中。只要能顺利有效地培养出为统治阶级所用的少数精英人才、完全灌输他们的思想意志，并且能够把这种意志广泛传播出去的教育行为就是合理的。而在现代社会中，人们认为在尊重个体的发展倾向和发展爱好的前提下，能够使人全面可持续发展的教育活动才是合理的。如果有人在现代仍然主张培养缺乏个性、奴气十足、不会创新的“人才”，就会被认为是有悖于现实的不合理行为，因而也就是不文明的教育，就会遭到受现代文化熏陶的人们的抵制和反对。

(二)教育者教育行为的规范性

这也就是教育者教育行为在一定范围内的被约束性。教师行为的文明程度，直接影响到其教学观、学生观和自身的发展观。只有对教育事业真诚地热爱和对学生真正地负责，才可能表现出积极的教育态度和科学的教育行为。如果教育者可以为所欲为使用任何手段，那么在一定条件下就不是文明的行为。如体罚学生、侮辱学生人格、侵犯学生权利等在现代社会就是不文明的教育行为。只有教育者的教育行为符合教育规律和学生身心发展的差异性，同时又能培养出符合社会当下和未来需要的人才的时候才算是合理的，才能称得上是教育文明。对于现代教育文明来说，约束教育者教育行为的因素主要有三个方面：一是法，主要是教育法和专门教育法(如义务教育法、职业教育法等)以及教师法；二是制度，包括各级各类学校的教育条例、规则等，包括有形的制度和无形的制度(习惯、风俗)；三是道德和良心，主要包括教育者个人的修养、道德境界和社会责任感等；四是知识和经验，主要是教育者的学历层次和从教阅历。遵循科学和法律的约束是现代教育对教育者行为正当性的基本要求，也是现代教育文明的基本要求。因为它可以杜绝教育活动中的随意性。这就要求建立现代教育行为基本标准，并且要使这种标准成为教育活动的起码要求，这也是教育科学化和现代化进程中的一个重要组成部分。所以，一个国家教育者教育行为的优劣是衡量其教育文明程度的重要指标。弗洛伊德在他的《文明及其缺憾》一书中就认为，现代文明依赖于对冲动的控制及对真实情感的限制。因此，教育者必须要克服教育活动中重视知识和技术的学习而忽视价值和道德的提升的弊端。

(三)教育过程中双方人格的平等性

人格的平等是作为社会任何一分子的起码权利，教育活动除双方在知识的掌握程度上存在差异外，在基本人格上应该是完全平等的。况且教育活动只是人们社会活动的一个方面，而不是全部。所以，在文明的教育过程中，教师应该把学生作为平等的活动主体来看待，即双方之间应该是“主体际”关系而不应该是“主—客”关系。“首先，教师应经常尊重学生的观点和意见。这不是说，他必须对学生的每一种意见表示赞同，而是应该努力避免奚落、挖苦，或带有讽刺性的谈话。另外，当学生提出了严肃的观点或意见时，教师没有理由去贬低他们的聪明、智慧或动机。凡是出于好意的意见都应该受到应有的重视——那些具有最好顿悟的学生能收集各方面的意见。因此，不管学生的思想多么不正确或非正统，他应该感到有完全的自由去表达这些思想而不应感到有什么威胁。”[2]176在教学活动中，教师对待学生的方式也表现出文明与不文明的问题。在现代主义的师生交往关系中，教师始终是真理、知识的代表和化身，具有至高的权威和尊严，学生则是没有平等话语权和人身权的弱者。延伸到现在，就难免会一再发生教师体罚、辱骂、殴打甚至强奸学生的野蛮事件。 这不仅是文明社会所不容的，也是文明的教育所反对的。

(四)受教育者教育需求满足和保障的公正性

人民享有受教育的权利，这是现代教育的产物。而人民要真正实现这个愿望，其前提必须是具有接受教育的机会和资源，这并不是自然而然可以获得的。由于实际上在人民与国家的关系中人民处于弱势地位，因此，人民应该享有的各种教育权利必须由国家给予保证和保护，通过教育立法就是一个有效的途径。国家满足和保证人民接受教育的状况便反映了一个社会教育文明的程度。从人类社会演化的历史来看，公正始终是伴随着文明的进步而不断得到保障的。或者说，是否公正就是一个现代社会文明与否的标志。“平等地接受教育的权利”历来是社会各阶级和集团十分关注的问题，也是我们国家不断为之努力的目标。因为教育公正涉及人们受教育的基本权利，因而为社会各阶层人士所高度关注。从广义上说，教育公正是指每个人、每个阶层都有平等接受教育的权利。从狭义上说，是指教师在教育实践活动中为人正直和处理各种关系符合公认的道德准则，特别是要合情合理地对待和评价每个学生和全体教育合作者。在一个教育公正的国家，人们受教育的天赋权利是可以得到多方面保障的。比如教育机会的平等、教育资源享用的平等、教育需求的平等满足。在我国奴隶社会时期，接受教育只是奴隶主子弟独享的特权；在等级森严的封建社会，不仅广大的被统治阶级的子弟被排斥在校门之外，就是在统治阶级内部也有严格的教育权利差别。例如在我国唐代，对进入各种学校的学生家庭的品级即有明文规定：皇亲国戚和宰相等高级官员的子弟进弘文馆、崇文馆，三品以上官吏子弟进国子学，八品以上官吏子弟进书、算、律学等。到了资本主义社会，欧美各国尽管都先后实行了年限不等的义务教育制度，但是，由于各阶级集团在经济收入和政治待遇方面存在着事实上的不平等，尤其是种族歧视的存在，使资本主义社会的教育公正与其标榜的社会文明成为不符的口号。这些都有悖于教育文明的基本要求。另外，作为教育内容的课程是一种“文化资本”形式的教育中介，课程知识的选择、分配、传递，具有教育公正的意义。英国教育哲学家伯恩斯坦曾经指出：“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价其公认的教育知识，既反映社会权利的分配，又反映社会控制的原则。”[3]

(五)学生进行知识探索和问题反思的自由性

教育活动中人们思想的自由度，从某种程度上可以反映出教育繁荣的状况和教育发展的质量。一个思想被禁锢的教育并不能被认为是文明的教育。17世纪的思想家帕斯卡尔说过，我们的全部尊严就在于思想！如果没有精神的解放和自由，如果不能自由地思考问题，还怎么可以创造和创新呢？因此，教师要尽可能地创设一个良好的课堂气氛，促进学生反思学习。在一个以反思为中心的教育文明的课堂上，“教师应该保证每个集体成员有自由发表言论和正确解释他的观点的机会”[2]179，并在反思的过程中发现适当的问题。“一个问题能促使那些学生真正需要去学习它，但不是那样的分量过重，以致使他们产生放弃的倾向。”[4]所以，教师的主要任务在于创设一种有疑问的学习情境，并引导学生产生迫切的要求和解决问题的思路，并帮助学生对已经揭露的事实加以评价，而“不应该鼓励记忆事实的学习或仅仅为了积累事实而记忆事实”[2]186。

三、结语

教育文明是教育发展和社会进步的一个综合反映。一个国家的教育发展状况，不能仅仅用人数、经费、设施等一些硬指标来衡量，更重要的还要从其教育文明的进展速度和存在状态来衡量。毕竟，教育作为一项面向未来的事业和培养人的事业，其自身文明的程度直接或间接地决定着其他诸文明的现在和将来。因此，从科学发展观的要求和全面建设小康社会的长远考虑，我们也不能对教育文明掉以轻心。

注释：

①许启贤主编：《世界文明论研究》，山东人民出版社，2001年，第7页。

②(英)汤因比：《文明经受着考验》，沈辉译，浙江人民出版社，1988年。

[参考文献]

[1]曹文光，阎连珠.中国大百科全书：政治学卷[M].北京：中国大百科全书出版社，1992：504.

[2](美)莫理斯·比格.实证相对主义——一个崭新的教育哲学[M].金冬日,译.上海：上海译文出版社，1980.

[3]钱焕琦，刘云林.中国教育伦理学[M].北京：中国矿业大学出版社，2000:242.

[4]Robert Fisher.Problem Solving in Primary School[M].Oxford:Basil Blackwell Ltd,1990:26.