教育实习目标：困境、原因及出路

孙 曙

（重庆市教育科学研究院，重庆 400015）

“专业教育的基本教学问题是理论与实践的关系如何协调。”［1］在教师专业化日益成为教师教育之发展趋势的今日，教育实习作为师范生教育的教学能力培养与训练的一门综合性课程，历来被视为理论与实践相衔接的纽带，其价值、功用及存在问题日益引起关注。有学者指出教育实习的三个基本问题：教育实习应该给学生提供什么内容供师范生学习？教育实习应该运用哪些核心目标来帮助学生学习？教育实习培养学生的学习能力到什么程度？［2］归结起来，三个问题实际上共同指向了一个诉求，即教育实习目标。显而易见，目标在教育实习中意义重大。本文试图立足于教师教育的发展趋势，对教育实习目标存在的问题、原因及重构思路进行初步探讨，以引发研究者对此问题的更多关注。

一、当前教育实习目标的困境

伴随教师专业化的推进及我国基础教育整体水平的提高，高师院校原有教育实习目标的弊端逐渐显露。借助课程理论及其关于课程目标的相关叙述，依照课程目标的标准，高师院校教育实习目标存在的诸多问题主要可以归结为以下三个方面。

（一）目标缺乏关注度，常流于简单及肤浅

“教育实习是高师院校的一门综合实践课程，在高师教育中具有重要地位。”［3］然而，长期以来，师范生的教育实习环节往往缺乏被有意识地当作“课程”来进行精心、系统地设计并加以实施。这种“课程身份”的缺失，一方面导致对影响教育实习目标确立的各方面需求关照不够，如社会对新型教师的呼唤，及师范生自身专业发展的需求等，从而使实习目标显得深度不够、广度不足；另一方面它可能导致整个师范生教育实习过程在没有目标指引、监控及评价的状况下“自然运行”，从而使教育实习被迫卷入实习场所（通常是中小学）的秩序和轨道之中。为此，教育实习未能真正意义上获得“课程身份”，实习目标得不到足够重视，必然全面引发教育实习质量的降低，以及教育实习诸多价值、功能被搁浅于形式之上。

（二）目标缺乏实效度，落后于教师教育的发展趋势

特定历史时期的课程目标必须代表当时社会发展的趋势和要求，并保证各方的有效需求。就教育实习目标而言，当前社会要求教师教育机构培养的学生具有扎实专业素质和能力，为日后成为专家型教师打下良好的基础。这就要求教师教育机构的教育实习目标对此发展趋势做出必要反应和调整。而以往实习目标存在的一大问题就是未能将目标置于教师教育发展的潮流——教师专业化的框架内进行思考，往往过于抽象，不具有广泛的代表性，且有脱离教师教育发展趋势的嫌疑。“教师作为专业人员，其发展内涵是多层面、多领域的，既包括了知识的积累、技能的熟练、能力的提高，也包括态度的转变。”［4］这就意味着教育实习的目标要围绕教师的专业发展展开，深入到知识、技能和情感态度价值观诸方面，从而更好地发挥课程目标所具有的指引、激励和评价的功能。

（三）目标缺乏清晰度，欠缺可行性与操作性

一般认为课程目标具有导向功能、调控功能、激励功能和评价功能。然而不管是行为目标还是表现性目标，都必须在得到明确、规范叙述基础下才能得到切实地实施。反之，如果目标比较抽象和模糊，就无法真正引导和调控整个教育实习过程，从而往往使得整个实习容易处于茫然、无头绪的状态。在以往教育实习目标的表述中，频繁出现诸如“素质”、“实践能力”、“基本能力”和“创新精神”等一些比较宽泛、不够明确的术语，这不仅导致师范生在目标理解与把握上模棱两可，且在真正实施过程中也欠缺可行性与操作性，最终导致这些目标在教育实习的过程中往往很难得到实现。

二、教育实习目标遭遇困境的原因

既往教育实习目标之所以出现困境，不仅与制定目标时没有充分关照当前教师教育发展的趋势、一味坚持传统的做法有关，而且与未能妥善处理好几对主要的矛盾关系相关。这三对关系体现为：

（一）学术取向与实践取向的关系

普遍来看，高等院校传承、创造高深知识的本质及任务往往使高师院校在制定师范生培养计划中，自觉或不自觉地将掌握相当的理论知识作为主要培养目标，以体现高校教学的学术性。而正是这种培养价值定位，对教育实习目标产生了重大影响。

毋庸置疑，夹带浓厚学术取向的教育实习目标，要求师范生在实习之前应具备体系的教育理论知识作铺垫，并被期望能在教育实习实践中验证、丰富事先掌握的理论知识，和练习、应用之前所掌握的教学技能。为此，在这样的预设之下，教育实习目标似乎不需要作进一步的澄清。而教育实习在这种浓厚的学术取向之目标引领下，往往容易造成视真实教育实习过程为理论知识的简单运用，从而忽略了教育教学实际情景的复杂性、动态性，最终导致理论知识和实际教学相分离，实习的效果和质量难以得到有效保证。

（二）总目标与具体目标的关系

对于教育实习，许多高师院校都会以正式文本形式陈列出系列宏观的目标，可将其称为总目标，它往往表现出“宏大叙事”与“逻辑理性”等特征。总目标是必要的，它是对教育实习的总体预测和宏观把握，具有战略性的指导意义。然而，教育实习目标如果仅仅停留于宏观层面，缺乏中观及微观层面上的进一步呈现，这样无疑就割裂了总目标和具体目标之间的关系，从而出现总目标结构上被架空，功能上被弱化的现象。

理想状态的教育实习目标应当是一个层次鲜明、结构合理的逻辑系统。要建构这样一个目标体系，需要在总目标的基础上进行进一步分解、描述和排列。根据课程论特别是课程目标理论相关知识，围绕知识、技能和情感态度价值观等三个维度建构教育实习三维目标体系，以补充和说明总目标，这是当前处理和优化教育实习总目标与具体目标两者关系的理想路径。

（三）稳定与变革的关系

科学范式的转换，尤其后现代思潮的冲击，使系统越来越从封闭性走向开放性。作为系统意义上的教育实习目标，其本身应当不断趋于开放及变革的态势之中，也只有这样的系统才能对外部不断变化的环境做出灵敏和及时的反应，从而保持自身的生命力和鲜活力。然而，审视当前的教育实习目标，许多往往在相当长一段时期内已没有做出符合时代发展趋势的调整，如此，其必然很难适应当前国际教师教育发展的潮流和处于不断变革中的基础教育实践，从而制造教育实习结果与现实需求之间的极大裂痕。

总体来看，建构教育实习的目标体系，必须处理好稳定与变革的关系。一方面，目标在一定时期内总体上要保持稳定，以稳定高校的教学和学生的学习；另一方面，伴随社会环境及教育内部环境的变化，教育实习目标应当积极应对，做出必要调整与变革，从而做到稳中求变，变而不乱。

三、优化教育实习目标的思路

既往教育实习目标往往从师范生培养方案中演绎而来，并非真正建立在需求评估之基础上运用科学的方法和程序设计而出，为此，其科学性、可行性值得反思。教育实习要建构科学合理、体现时代精神的目标体系，须依靠科学的思路和方法。

（一）以教师专业发展为核心建构教育实习目标体系

“20世纪80年代以来，教师专业地位得到确立和巩固，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。”［5］在教师专业发展呼唤下，培养具有专业素质的教师，是广大高师院校责无旁贷的义务和责任。

“所谓教师素质被看作是教师拥有和以往教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的。”［6］实际上，教师的专业素质是以一种结构形态而存在的。一般认为，教师的专业素质应包含三个部分：一是教师的专业知识；二是对于有效实践运作的自主性；三是基于专业责任所应有的价值与态度。［7］其中专业知识包括一般科学文化知识、学科知识和教育学科知识；实践技能包括教学技巧和教学能力等，专业态度包括专业理想、专业伦理等。毋庸置疑，对于师范生职前教师专业素养的培养，单纯依靠课堂教学和理论知识的学习是不可能的。教育实习作为职前教师教育环节中的重要一极，其目标必然应该对教师知识、能力和信念等素质培养有所观照。当然，对师范生专业技能，即教学技能的培养依然应该是教育实习目标体系中的核心。

（二）以课程开发原理为指导制定教育实习目标

按照“泰勒原理”，学习者本身、当代校外社会生活和学科专家的建议是确立课程目标的三个来源。实际上，“泰勒原理”充分表明课程目标的制定并非是一个封闭运行和固守单一来源的过程，而是一个开放的、听取多方声音的过程。

泰勒对课程目标确立的论述对当前制定教育实习目标具有较强借鉴意义。其一，在考量学习者即师范生需求时，目标制定者可以在实习之前充分评估师范生所具有的知识、经验和能力结构，以及学生对于实习的认识和期望；其二，当前社会正朝着学习化社会方向发展，基础教育改革也对教师提出很多新的挑战，要求教师成为专业人员，成为研究者、终身学习者等等，这必然要求教育实习目标对此做出必要反应。只有了解社会发展的趋势和要求，才能够把教育实习的目标集中到教师专业发展上面来，培养出适应社会需要的合格教师。其三，就专家而言，需要咨询长期从事教师教育和教育实习研究的专家，听取他们对于实习的理论设想以及目标预期，这可以保证教育实习目标具有较强的前瞻性和科学性。当然，通过以上途径得到的教育实习目标，还需要进行进一步的筛选和甄别，使之系统化，兼具学术性和实用性，以求更好地引导教育实习。

（三）从理论与实践有机融合的视角设计教育实习目标

教育实习并非只是直接地将教学理论与教学实践“对号入座”的过程，也不是用教学实践去验证某种教学理论正确性的过程，更不是单纯意义上的去教学现场感受真实的教学情境的过程。“教学理论的学习在于确立正确的教学观念，并以此观照自身的教学实践活动也即教学实践。”［8］而教学实践也不是某种教学理论教条式的应用，不是某种教学经验或技能的重复表演，而是 “一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行过程，即教学智慧不断显现的过程。”［9］为此，教育实习应当是教学理论学习与教学实践有机整合的一种学习方式，这种学习没有割裂理论与实践，而是“课程”中的一种学习方式，这就要求实习目标不能贸然倒向理论或者实践一方，而是力图寻求平衡点，将教学理论的学习和教学实践的学习有机地融合起来。

教育实习目标所面临的困境，孤立地看，是由于对教育实习目标重视不够，以及高校课程的学术倾向等原因造成。然而，如果我们站在课程开发的视角来看，不能不说教育实习从来没有被当作一门“课程”来进行精心规划和设计。为此，从目标入手来开发师范生教育实习课程，必能开创出师范生教育实习的新局面。

［1］［美］李 S 舒尔曼．理论、实践与教育专业化［J］．王幼真，刘捷编译．比较教育研究，1999，（3） ．

［2］陈嘉弥．师徒式教育实习之理论与实践［M］．台湾心理出版社，2003．16．

［3］张迎春．高师院校教育实习研究 ［J］．教育理论与实践，2006，（8）．

［4］陈永明．教师教育课程的国际比较［M］．北京：教育科学出版社，2002．385．

［5］教育部师范司组织编写．教师专业化的理论与实践［M］．北京：人民教育出版社，2001．23．

［6］黄小莲．教师专业素质建构：职前培养与职后培训之谱系［J］．全球教育展望，2008，（12）．

［7］吴康宁．教育社会学［M］．北京：人民教育出版，1998．266．

［8］徐继存．教学理论反思与建设［M］．兰州：甘肃教育出版社，2004．129．

［9］郝芳．教育实习：教学理论与教学实践的碰撞［J］．当代教育科学，2006，（13）．