关于海外汉语师资培训中语言知识教学课程的几点思考

徐峰

随着国际汉语的不断推广和扩展，汉语教学所面临的各种问题日渐突出。根据2009年12月14日《光明日报》的报道，截至2009年底全球已有4000多万非汉语母语的人在学习汉语。与学习汉语人数的飞速增长相伴而来的则是教学师资的严重不足。对此，中国国家汉办目前所采取的方式主要有两种:派出去和请进来。前者是指国内培养的教师(大专院校公派教师、汉语志愿者以及近年招收的国际汉语教育硕士)，后者则是针对海外教师所进行的培训。除此之外，汉办和侨办还定期组织国内的教学专家前往海外，为当地教师举办培训班。

但海外汉语教学有其自身的特殊性，国内外派教师往往会面临教学的适应问题。①对此，有学者指出，只有“培训出非汉语国家自己的师资，汉语才有可能推广和流传下去。”②而高质量的培训课程则是培养出高素质教学人员的重要前提和保证。

本文拟结合新加坡南洋理工大学国立教育学院中文系所开设的语言教学课程③的教学实际，对海外汉语师资培训中语言教学课程的有关问题作一些初步探讨，以期抛砖引玉。本文所说的海外师资培训课程是指由当地教育机构自己开办的培训课程。

一 关于语言知识教学课程的教学目标

现在中国国内的对外汉语教师培训中一般都安排有对外汉语教学法或对外汉语教学概论课程。课程目标强调汉语知识的教授和传递，安排有“语音、词汇、语法、文字”等语言知识内容的教学。对于课程教学目标，一般认为要想用最少的时间和精力达到对外汉语教学的最佳效果，“教师是否大体了解目的语的基本知识、基本规则和难点、重点，是否掌握传授这些知识、规则的教学技巧，应该是其中的重要因素。”④这似乎已是大家的共识，但仔细推敲，就会发现这种认识有简单化的一面。

让教师学习和掌握传授语言知识的理论与技巧无疑是必要和重要的，但倘若单纯地将老师看作是知识的传授者，则很容易陷入技巧论。事实上，中国国内教学界目前比较重视的大部分都在教学技巧层面，近年来所出版的一些与教学法相关的书籍也较多地集中在这一层面。显然，这与上述主导思想的偏差不无关系。在我们看来，把语言知识教学课程的目标仅仅局限于语言知识的传授是远远不够的。

刘大为(2003)在讨论语文教学中的知识问题时，曾经提出这样一个观点:认为“在语文教学中的体现而言，这种(语言)知识应该包括三个部分:一是学生为自身语言能力的有效发挥和继续发展必须掌握的语言知识;二是语文教师为了进行指导学生语言能力的教学而必须掌握的语言知识;三是在课堂上师生为了互动对话而需要运用的语言知识。”⑤为叙述方便，分别标记为语言知识1、语言知识2、语言知识3。

尽管作者所谈的是母语教学中的知识问题，具体细节也还有待商榷，但对于第二语言和外语教学也不无借鉴意义。也就是说，作为语言教师，其所掌握的语言知识远远超出所教授的语言学习者所需要的语言知识，教师是用语言知识2和语言知识3来进行语言知识1的教学。众所周知，语言知识不等于语言技能，在语言教学中，如何将语言知识通过一系列科学训练内化为语言学习者自身的知识和技能，也是重要的一个环节。如果语言教师不能有效地利用掌握的语言知识、语言规律、语言学习规律和教学规律，势必会在语言知识的传授和语言技能的训练设计安排方面遇到困难，其教学效果也必将大打折扣。

因此，师资培训课程中的语言知识教学课程所针对的应该是语言知识1+语言知识2 +语言知识3，而非仅仅是语言知识1。

在语言知识的传授过程中，老师不应是语言知识的搬运工，更不应是语言教学过程中的传声筒。对于语言教师培训，尤其是海外汉语师资培训来说，不能被动地把教材所展示或规定的语言知识运用一些教学技巧教给学生就算完事，语言知识教学课程还应该凸显培训老师运用自身所掌握的语言知识来合理安排语言教学这一重要任务。

基于这样的认识，本课程一方面注重语言知识教授技能的学习，同时也注重加强对学员如何利用语言和言语知识的培训，使学员能够根据教学实际状况做出合理的调整，具备主动的、创造性的语言教学能力。

例如教师参考手册具有一定的权威性，对其中不够准确、不够明确、不够合理的部分被动型的教师很少会提出疑问。新加坡小学华文(好儿童华文课本)五年级(下册)教师手册(新加坡教育部，1998，110-112页)《爱山爱水》一课的词语表提供了这样的材料(表1只显示了部分词语)。

从语言知识教学的角度看，材料中有不少值得探讨的问题。如:教学提示框所给出的应为教学方法或手段，而非词典中解释和例句。因此，只有第12例是符合设计的。但词汇教学中，对于具体名词来说常用的手法是展示图像，用事例讲解比较适合动词形容词或抽象名词。从这一点上看，第12例的教学提示还有不足。对于汉语的名词来说，量词是汉语的突出特点，教学时必须突出量词，也就是要体现汉语教学中的量名同现原则。可惜的是该提示和搭配的部分并未提到。第5例涉及语言教学中多义词的处理。根据课文中的教学目标应该是学习量词用法，这里却把动词用法排在前面。而且，对于第二语言教学来说，教学过程中任务一般是明确的，不可随意作加法，以至于增加学习者的负担。显然，教学手册的编写者没有意识到这一点。第3例中，既然教学提示框中给出了例句，例句栏框再出现例句就没有必要，况且这里所给出的两个例句用法上并无区别。第10例“泻/直泻”，课文中学习的是义项①，但构词与搭配框给出的却是义项②的。与此相关的另一个问题是，“直泻”是作为一个词，还是作为两个词“直”与“泻”来学习为好?，经过讨论，大家一致认为，尽管现代汉语词典未收“直泻”，但在这里也许处理成一个词较好，一则“泻”义项①单用的情况很少，二则“直”在这里语素化也比较明显。

表1

事实上，语言教学中，语言知识的传授往往不单是传授技巧的问题，教师如何确定所教的内容、如何设计教学步骤，采用何种方式和技巧在一个完整的教学过程中是密不可分的。上述讨论和分析，既直接关涉语言知识的教学技巧，也牵涉到语素、词的划分，理论的“词”和教学中的“词”的处理等语言理论问题。如第5例就牵涉到适量教学，或是以旧领新，关联(联想)教学何时进行，如何实行等问题。

如此，学员在学习过程中不仅学习了语言知识教授的方法和技巧，也进一步明确了语言教学中应该遵守的释义原则和高频优先原则，锻炼了利用掌握的语言知识安排教学的能力，有利于培养学员利用语言知识2构建语言知识1教学的能力，起到了很好的教学效果。

二 有关语言知识教学课程的内容安排

时下出版的绝大多数对外汉语教材也注意到语言环境对于语言学习者的影响，大都强调要区分境外汉语和母语条件下的第二语言教学。但这些教科书对于海外汉语教学复杂程度的估计还略显不足，事实上，即便同是海外的汉语教学，恐怕也还需要依据不同地区的差异(包括语言环境、语言政策、教育制度、教师和学生的语言背景等等)，做进一步地划分。

《联合早报》2010年2月7日发表了一篇培训课程老师的文章。在印尼雅加达的东南亚教育部长组织语言教师与教员素质发展区域中心，作者发现参加培训的学员的背景十分复杂，华族老师的普通话不一定是他们的母语。非华族老师，往往其实只有几年的汉语学习经验。另一方面，学员们所教导对象的语言程度、汉语学习资历、学习动机以及最终希望达致的语文水平，差异也非常大。马来西亚的学生听说读写都有一定的程度，教师十分关注具有科研为依据的教学法。泰国和柬埔寨的学生从小接触汉语，听说能力强，识字阅读却有许多障碍，因此教师们关注的是相关的教学策略。印尼教师们关注的，更多是给学生矫正汉语的发音，以及巩固他们的交际沟通能力。菲律宾老师的对象主要是有意到中国经商的工作人士，教学内容自然较注重商业用语、交际礼仪和中国当代的社会文化现状。⑥

新加坡作为东南亚地区最大的华语社区，其特殊性无疑也是非常突出的。吴英成(2003)认为全世界的华语可以依据扩散的种类，它在居留地的社会语言功能域、语言习得类型等因素，划分为三大同心圈:内圈、中圈、外圈。新马地区属于中圈。⑦新加坡的华文教学既不同于中国大陆和港台地区的内圈，也不同于欧美地区的外语教学，与东南亚其它地区的华语教学也有差异。

“国际化的教育形态需要国际化的教师。国际化的教师不仅需要懂得对象国语言，同时必须了解对象国的文化和对象国汉语学习者的心态，同时要了解对象国汉语教学的实际情况。”⑧华语教学在新加坡有很长的历史，从早期的华校教育到1986年华校正式终结，再到在全国统一教育制度下，华文成为单科学习科目，其他科目一律采用英语为教学媒介语。华文教育发生了相当大的变化，很多问题都早已不是华文学习者水平程度差异因素能够解释得了的。

一般认知中，新加坡是一个双语社会，但细究起来，新加坡并不是一个真正意义上的双语制国家。传统的各种力量加上新加坡政府所推行的非平衡双语教育政策，使得英语在新加坡占据着事实上的绝对统治地位。郭熙(2008)提供的一个例子很好地说明了英语在新加坡的超级强势:即使在华语的环境下，年轻人也宁可使用apple而不使用“苹果”。问及原因时，被调查人说，他们整天看到听到的都是英语，第一时间在大脑里出现的词语是英语。⑨

可以说，新加坡的华文教育早已从第一语言教学转变为第二语言教学，现在正逐渐向外语教学转变。如果不能清醒地认识到这一点，还将中圈和内圈的教学差别看作仅仅是语文程度上高低的差别。不在语言教学法上做出革新和创新，那么新加坡的华文教育仍将会遭遇更多地挫折，华文教师在实际教学过程中也会遇到许多意想不到的困难。鉴于新加坡华语教学的这一特殊性，本课程有意识地加入了新加坡语言环境变迁和语言教学类型转变的相关内容，以帮助学员了解新加坡华语教学的特殊性，同时也为后面语言知识本体部分教学采用的不同教学法提供一个更好的理解背景。

除此而外，本课程另一个与现有对外汉语教学不同的是，教学中增加了言语知识的教学，即文本教学。在文本类型的教学中，课程还兼顾了语言和言语知识的有机结合，注意发挥语音、词汇和语法等语言知识在形式结构分析上的作用。

传统语文教学将文体分为记叙文、说明文、议论文和应用文等等，其分类的角度实际上是写作表现手法，并不注重文体的结构形式，这给文本的教学带来一定的困难。本课程首先将文本分为文学类和非文学类两大类，前者包括童话、寓言、神话、传说、历史演义以及诗歌、现代文学作品等，后者则包括重述、程序性文本、信息报告、说明和阐述等等。

这样处理，突出了文本的结构形式和功能，利于学习者掌握。如:寓言、童话和传说通常具有同一模式:导入(Orientation)、引发事件(Initiating Event)、后续行动/结果(Attempt/Consequence)、评论性结语(Resolution)四大部分。此种分析方法也注意到与英文文本教学模式的衔接，有利于调动英语为第一语言的华语学习者的先备知识，充分照顾到学习者的学习需要。

将文本教学和语言知识教学有机地结合在一起，反映与落实了语言和言语这对概念的双向互动，语言从言语中来，又回归于言语。语言知识得以在言语中体现从抽象到具体的返归，从而使得本课程教学的理论框架更加完整有序。目前，整个课程由以下五个具备内在逻辑衔接联系的模块构成:

在保证教学主体内容的前提下，本课程结合新加坡华文教学的实际情况，将一部分新内容纳入传统模式，并较好地实现了教学模块的衔接，为高质量语言教学法课程的建设提供了重要保证。

三 语言知识教学课程的教学实施

一门高质量的课程，除了教学目标明确，教学内容合理，具体教学的有效实施也是其中的一个关键因素。当下，国际汉语教学研究中的一个热点是“国别化”，即根据各国汉语教学的实际情况，在教材、教学法等若干方面有针对性地开展研究。因此，海外汉语教师培训中的语言教学课程的国别化也非常值得重视。除了前述课程教学目标、课程教学内容之外，还必须针对不同的教学对象，有的放矢，在课程讲解方面下足功夫。

前来新加坡国立教育学院受训的学员来自不同渠道，既有本校的四年制中文学士学位(BA)的学员，也有来自本地另外两所大学(新加坡国立大学和南洋理工大学中文系)的学员，还有来自非中文专业的大学毕业生、高中专毕业生等等。这些学员中既有未曾脱离过学校的年轻学子，也有在外工作多年中途加入的人员。很多学员在进入国立教育学院(NIE)之前，并未受过专门的语言训练，对本体语言知识的了解还处在直觉的、懵懂的语感状态。学员构成、学员知识背景相差巨大而明显，这对于语言教学课程的有效实施绝对是一种严格的挑战。

有鉴于此，课程首先注意了在教学材料上力求真切和新颖。所谓真切，一是指使用的语言教学材料是真实的、原生态的，二是指材料选取时注意国别差异，切合本地实际，因此很多材料均取自中小学华文教科书。新颖则是指选取的教学材料既要注意内容丰富，同时也还有注意及时更新。从类别上看，本课程选取的材料有教科书、有不同地域的中小学华文课本以及辞书、报章乃至政府教育部门的文件等等，这在一定程度上保证了课程所提供的教学大餐的菜色与品种，同时，为了保证“食材的新鲜”，课程也力求在材料的选取上尽量及时更新，如论及新加坡语言环境及语文政策对新加坡华文教学的影响时，选用了2009年教育部的最新调查材料(如下图)、李光耀资政的最新讲话(2009年3月18日讲华语运动30周年开幕式和2009年11月18日在新加坡华语教研中心开幕式)以及新加坡报章上的最新讨论，有些小学课文材料也从教育部2009年重新组织编写的最新版本中选取。

Dominant Home Language of Chinese Pri-one students Source:MOE Survey at Primary-1 registration

相比之下，现在中国国内出版的对外汉语教学教科书在讲授语言知识的时候，采用的一般还是举例、说明分析的方法，语言材料、例句等也多是教师或教材编写者拟定，加工过的，与真实材料有一定距离。这种教学材料编排方式对于授课教师比较方便，但对于受训学员来讲，学习效果往往并不是那么理想。美国州立旧金山大学孔子学院院长克里斯蒂就曾直言，中国的教学材料解决不了汉语作为第二语言的教学问题。⑩

在课程教学实施中，学员面对这些原始真实材料，需要通过对材料的分析来把握教学中将使用到的语言知识和言语知识。这样，教学过程中就增加了一个预处理的部分，能充分调动受训学员的已有知识背景(包括语言知识)，可以有效降低语言知识了解不足学员的心理难度。另一方面，这种引导发现、归纳分析，再总结深化的教学方式又特别利于增强学员的参与感，使其由被动的听讲者转变成积极的参与者甚至是讲述者，从认知角度讲，非常符合一般学习者的认知心理过程。简言之，是寻找与发现的过程，而非简单地讲授与接受的过程，在一定程度上决定了这门课程的教学效果。

正如前文所言，师资培训中教学对象的需求存在很大差别，必须突出语言教学课程培训的针对性。新加坡特殊的语言环境使华文教学，尤其是低年级教学中需要把英语当作辅助工具。不同语言知识的对比教学基本上贯穿整个课程。

例如，词汇教学中，不同语言的词语互译需要小心处理，因为两种语言的词汇完全对应的情况毕竟是少数，很难做到完全通过英文对译词把握汉语词汇。使用翻译的时候，教师既要注意译词的词性与被译词的词性保持一致，更要注意注释生词的词义准确性。如对译方式不能反映不同语言有关词语在语义上的差异时，可以用括号加注方式来说明，如:祝寿congratulate(an elderly person)on his or her birthday.或者采用同义互参的说明方式，如:聪明，clever，intelligent.这样学生就不会以为“聪明”和“clever”一样也有“灵巧的、擅长的、熟练的”意思，此外，还需要对生词的感情色彩、语用限制等作出说明。如:“掉包”意为偷偷地替换，英文释义应为stealthily substitute，而不能简单的译为change，否则，“不光明正大的掉换”这一层语用意义就很容易被忽略。

对于这部分内容，本课程专门设计了一个英语华语词汇互译的教学环节，通过对常用动词“打”和“take”的互译教学讨论，来帮助学员明确两种语言词语翻译的疑难点何在、教学中应采取何种处理方式等等。

最后，需要强调指出的是，语言知识教学课程还是一门实践性很强的培训课程，在教学实践中应充分体现这一课程特点，遵循实践中来，实践中去的任务型教学原则。对此，本课程也做了一些有益的尝试。

例如:汉英双语版《我的华文动漫书》是新加坡南洋理工大学国立教育学院中文系与创新私人有限公司、泛太平洋教育出版社共同研发的电子教材，这套双语网络教材主要用于协助以英语为家庭常用语的小学生消除学习第二语言的心理障碍，并为小学华文教师提供一个新的教学平台和教材资源。开发制作过程中，本课程充分考虑到受训学员的双语优势，鼓励学员利用自己在语言教学课堂上所学的语言教学知识，在词语翻译、例句提供，课文翻译等多个环节参与其间，并由授课教师协助指导。对此，学员们都一致给予高度肯定，觉得这种“边做边学”的教学模式能够帮助大家巩固和发展已有的知识和技能，对未来的学校课堂教学设计特别有帮助，非常值得进一步推行。

四 结语

海外汉语师资培训正日益凸显其重要地位，不同语言环境下的汉语教学特点决定了语言教学课程也特别需要建立自己的特色。一招鲜的通论教学显然已经很难适应海外汉语教学发展的新形势。

海外师资培训中的语言教学课程，目标上应兼顾整体语言知识对受训教师今后组织华语教学的作用，而非单纯地强调对汉语学习者所需语言知识的“传递”或“传授”;课程内容应考虑增加当地语言环境、语言政策方面的内容，以利于学员尽快掌握本区域的汉语教学特点和难点;而为学员提供新鲜的真材实料并助其“边做边学”则是提高语言知识教学课程质量的重要保证。

如此，海外汉语教学才能因地制宜，获得良好的教学效果。接受训练的学员们所能收获的才不仅是“鱼”，还有“渔鱼”的技巧和方法，并能创造性地加以运用。也惟有如此，国际汉语推广方能建立良性循环，在不同地域，真正落地生根，枝繁叶茂。

注

①世界汉语教学学会会长许嘉璐认为，“第一个机遇和挑战是教学法。凡是我们派出去的教师都会所比较标准的普通话，但是语言环境变了，教学对象不同了，教学条件不同了，因此，即使有在国内进行对外汉语教学丰富经验的人，出去之后就会发现不适应，甚至不适应到一节课也上不了。”参见许嘉璐在“国际汉语教育人才培养研讨会”开幕式上的讲话(北京师范大学，2008年11月8日)，文载《国际汉语教育人才培养论丛》(第一辑)，北京大学出版社，2008年12月。

②转引自金立鑫，试论汉语国际推广的国家策略和学科策略，《华东师范大学学报》(哲学社会科学版)第38卷第4期，2006年7月。

③课程英文名称:Teaching of Chinese Language，中文名称:语言/言语知识教学，课程代码:ACC201、QCC501、DCC100。由吴英成副教授和林惜莱讲师首开，为中文教育文凭必修课程。文中相关阐述如有疏漏，概由本人负责。

④张和生主编，《汉语可以这样教——语言要素篇》，前言部分第1-2页，商务印书馆，2006。

⑤刘大为，语言知识、语言能力与语文教学，《全球教育展望》，2003年第9期。

⑥陈炜雄、白心籀，管窥东南亚华文教育，《联合早报》，2010年2月7日。

⑦吴英成，全球华语的崛起与挑战，《语文建设通讯》(香港)，2003年2月第73期。

⑧李玉兰，国外汉语教学之困:师资教材怎么办《光明日报》，2009年12月14日。

⑨郭熙，多元语言文化背景下母语维持的若干问题:新加坡个案，《语言文字应用》，2008年第4期。

⑩易杳，教学有误区教材成瓶颈对外汉语教育之困，《瞭望》新闻周刊，2008年02月20日。

陈昌来主编.对外汉语教学概论［M］.上海:复旦大学出版社.2005.

刘大为.语言知识、语言能力与语文教学［J］.全球教育展望.2003，(9).

吴英成.汉语国际传播:新加坡视角［M］.北京:商务印书馆.2010.

周小兵主编.对外汉语教学导论［M］.北京:商务印书馆，2009.