现代汉字字形分析及在对外汉语教学中的应用述评

郭 星

一 现代汉字字形分析

自汉字产生起，中国历代学者便不断分析、总结其形体特征，以便于汉字书写的教学。当下，各家虽然有不同的看法，但汉字字形研究成果已基本趋于一致。下面笔者把一些学者的观点以图解的形式展示给大家：

费锦昌先生在《现代汉字部件探究》(1996)中指出：

苏培成先生在《二十世纪的现代汉字研究》(2001)中认为，汉字字形分析有三个平面：

邢红兵在《现代汉字特征分析与计算研究》(2007)中指出：

从上述三位学者的划分体系中我们可以看到其异同点：一、在一级分类中都包括了笔画和部件。它们的不同之处在于苏先生和费先生同时划分出了整字，而邢先生另辟出构造一类。笔者认为，原因在于，邢先生是从现代汉字字形的特点入手，以在计算机中的应用为目的展开分析讨论，因此把“构造”作为一个字形特征是非常必要的。二、在二级分类中，三家之说有交叉也有差异。费先生的划分整齐划一，以对应的概念出现，便于理解，且简单明了，一目了然。另外两位学者则划分较细，在具体细分层次上有些出入，可以看做是一种相互补充。

综上所述，大家出发点、目的各异，邢先生着重于计算机研究方面；而费先生则是力求统一现代汉字字形分析的层次；苏先生则是站在前人的成果上，多有补充和细化。对于对外汉语教学来说，汉字字形分的得太细，太过于纠缠枝节，不利于课堂教学的把握。笔者认为对外汉字教学可以充分利用上述三位学者的研究成果，三位学者的汉字分析理论，各有所长，互相补充，恰好可以运用于对外汉语教学的研究。

二 笔画及教学

既然汉字的字形构成是分层次的，可以逐层进行分析的，可以从整字分解出部件，从部件中分解出笔画，那么我们首先就从笔画方面入手。在对外汉语教学界，课堂讲解最多的是笔形、笔顺和整字的书写。

(一)笔形及其教学

关于笔形的数量，各家统计结果不同。例如陈仁凤、陈阿宝《一千高频度汉字的解析及教学构想》从1000高频度汉字中归纳出6种基本笔形和22种派生笔形;张静贤《现代汉字教程》列出基本笔形6种，派生笔形25种;黄伯荣等主编的《现代汉语》(增订二版)列基本笔形5种，变化笔形36种。而且笔形的定名，也存在着一些差异。比较笔形命名的新旧两说，不难看到说法虽不同，却有共同的基点。所谓派生笔形(也有称之为复合笔形的)，是基本笔形的组合。既是组合，必须可以连接过渡。这就涉及汉字笔画的连接方式。习用汉字的人都知道汉字笔画的连接方式只有两种:一是先从上到下再从左到右(L)，二是先从左到右然后再从上到下(门)。与单个笔画书写时的运笔方向是一致的。其它方向上的连笔都是这两种方式的变化形式。旧名着眼于笔画连接处的形态描写(折:方折;弯:弧形过渡)而不说运笔方向，新名只说笔画名称而不提连接位置，却都能成立而不致引起误解，正是由于两者都是建立在众所周知的运笔方向和笔画连接过渡原则上的。只是这种对于习用汉字的中国人来说“不言而喻”的约定，在对外汉字教学中往往容易被忽略。

目前，对外汉语汉字教学的一般做法是，在笔形数量上从一家之说。至于名称，也多从旧说。而且常常在教材的开头部分安排这些内容，把基本笔形和派生笔形并名称逐一介绍， 而初学汉语的学生很难记认“横”、“竖”、“撇”、“捺”这些名称，往往只能机械记忆，增加了学习汉字的难度。万业馨认为：在教学中我们不妨以简驭繁，只将基本笔画和连接方式告诉学生，请他们自行找出例字中的派生笔形(甚至给予冠名权，由他们自己命名)。但笔者以为，赋予学生冠名的权利，是不利于他们日后系统的学习的，也不利于老师课上的示范讲解。如，在老师引导学生学习“木”字时，“横、竖、撇、捺”几个名称必然会让学生听得一头雾水。所以，只有采用一些教学技巧引起学生的兴趣进而记住这些笔顺才是唯一解决问题的方法。如，“横”就用躺着的人的图片，以刺激学生的视觉来达到记忆的效果。

(二)笔顺及其教学

笔顺是书写教学的重要内容之一。然而我们的笔顺教学却很难说取得了成功。究其原因，从主观上说，是重视不够，甚至以为无足轻重。因为笔顺错了，不等于字一定写错。在一些教师和学生的心目中，把字写正确是第一位的，笔顺只不过是为了书写便利，书写者有取舍的自主权。至于客观原因，是教师很难甚至无法检查学生在写字时(尤其是家庭作业)是否有正确的笔顺。因此，往往到了高年级，还有相当一部分学生的书写过程呈无序状态，不仅严重影响了书写速度乃至考试成绩，而且导致书写错误概率的增长。

“从左到右”、“从上到下”是指笔画书写时的运笔方向以及部件书写时的先后顺序;“先撇后捺”、“先横后竖”讲的是不同笔形同时存在时的书写先后顺序。这些看来十分简明的规则，初学者在书写时却常会用错。如有的学生写“王”字时，把所有的横画都写完了才写竖画。问他为什么这样写，回答是“先横后竖”;有的学生写“小”字，先写左边的点，理由是“从左到右”。可见，什么时候用哪一条规则，才是笔顺教学的难点。

对于这一问题，万业馨做了很好的总结：对先横后竖这一笔顺规则较为全面的理解是横画者，底部承托者后作，被穿过者先作，如，“土”、“丰”；竖画不穿过横画者先写，穿过者后写，如，“日”、“申”；对“先中间后两边”的理解则是如果我们把包围、三包围及类似的结构统称之为封闭结构，则凡有可能形成封闭结构的，先定界画;凡竖画穿过的部分为封闭结构者，后作，如，“国”；不属于封闭结构者，先作，如，“包”。

三 部件及其教学

部件及其教学在对外汉语教学中占据着及其重要的地位，而部件内部本身就存在着各种争议，因此，我们有必要对它有一个清晰的认识。

(一)汉字部件的定义

二十多年来，学者们先后提出了许多个部件的定义。这里略举一二:

国家语委:“由笔画组成的具有组配汉字功能的构字单位。”傅永和(1991)认为:“汉字部件是构成合体字的最小笔画结构单位，其下限必须大于基本笔画，上限小于复合偏旁。从功能看，部件并不一定具有音、义;从存在形式看，它是一个独立的书写单位，不管笔画多么复杂，凡是笔画串连在一起的，都作为一个部件看待。”晓东(1994)指出，“现代汉字的部件应该是指:一个汉字中，由两笔以上(含两笔)笔画组合而成的、相对独立的最小笔画结构块。”苏培成(1995)提到，“部件是汉字的基本构字单位，介于笔画和整字之间。它大于或等于笔画，小于或等于整字。部件大于笔画是常例，等于笔画是特例。在合体字中，部件小于整字;在独体字中，部件等于整字。部件组合为合体字，具有层次性，因此从合体字中切分出部件来也有层次性。部件切分就是依据组合层次对合体字逐层进行分解，一直分到末级部件。末级部件是最小的构字部件，再分只能分解为笔画。”费锦昌(1998)将部件定义改为:“部件是现代汉字字形中具有独立组字能力的构字单位，它大于或等于笔画，小于或等于整字。”邵敬敏(2001)的定义为:“部件是构成汉字字形的基本单位。”黄伯荣、廖序东(2002)提出:“部件又称偏旁，是由笔画组成的具有组配汉字功能的构字单位。”张静贤等(2004)则认为“部件是由笔画组成的、能独立运用的、具有组配汉字功能的构字单位。”

在众多学者中，我比较赞同邵敬敏先生把部件与偏旁、部首放在一起这样的定义比较：偏旁就是用二分法对合体字进行一次性切分而获得的结构单位。可以分为“形旁”和“声旁”两类。部件的概念可大可小，有时部件是对合体字进行一次切分而得到的两个单位，这时的部件相当于偏旁；有时部件是对合体字进行多次切分而得到的多个单位，这时的部件就要比偏旁小。部首是工具书为给汉字分类而专设的部目，一般包括两类：一是形旁；二是某些笔画。

笔者认为，对研究者来说应该对偏旁、部首和部件有一个清醒的认识，唯有如此，才能在课堂上清晰地讲解。而对于学生来讲，我们要避免在最开始就引导他们区分三者的区别，一方面会让学生产生畏难情绪，另一方面会浪费课上时间。教学中，我们导入的都是常见的部件，加入其意义的讲解，对于那些特殊或不常用的部件，我们应该在学生的不断深入学习过程中个别讲解。把化零为整和化整为零结合起来，不失为一个好办法。如，“财”字中“贝”和“才”，只需要告诉学生“贝”表示钱的意思，所以是部件，“才”表音，不必再解释深层原因。然后进一步列出以贝为部件的字加深学生印象，“贵、贱、赌、贿”等。

(二)汉字部件的分类

很多学者对汉字部件的分类曾经有过论述，例如:

费锦昌(1996)分为“基础部件”和“复合部件”两类:把“独体字、合体字”改称为“单部件、多部件字”。苏培成(2001)将部件分成若干类型:(1)成字部件和非成字部件;(2)基础部件和合成部件;黄伯荣等(2002)指出部件“按照不同标准可以分成不同的类型。”(1)按照现在能否独立成字划分，可以分为成字部件和非成字部件两类。(2)按照能否再切分成小的部件划分，可以分成单一部件和复合部件两类。(3)按照部件切分出的先后划分，可以分成一级部件、二级部件、三级部件等。

以上分类都是建立在纯形体角度之上的，总的来说，大同小异，而且学术界和教学界都比较这样的划分，所以笔者认为这方面的研究对教学而言已经相对成熟了，可以不再做讨论。

(三)汉字部件的切分

汉字本来是逐层组合的，那么依据这种汉字本身的层次性进行逐层切分，最后得出末级部件，也即基础部件。中间的层次依次对应一级部件、二级部件等。那么，如何切分视为合理呢?

总的来说，关于部件切分方法主要有两种意见，即苏培成(1995)所提，“确定组合层次，有两个原则:一个是单纯字形原则，一个是构字原则。”这就是通常所谓的“据形切分”和“据理(源)切分”。张晋对部件切分的原则作了研究，提出“从形切分”、“从义切分”和“形义兼顾”三个选择。操作中，从形切分有些合于构字理据，有的则有悖于构字理据。从汉字编码的角度看，以从形切分的原则好。对于形体结构不明显可拆分的，进一步加以小类别处理。但是从识字教学角度来讲，则以从义切分为好。然而，对于某些情况，亦为不易。因为我们的切分面对的是现代汉字体系，经过悠长历史的演变，很多字的理据已为一般拆字、用字的人所不解。而形义兼顾的原则带来时而从形，时而从义的结果，很强的主观随意性暴露无遗。

王宁先生(1997)对部件切分方法进行了更深层次的阐述:(1)一部分部件，属于既同形、又同源的部件，由于同源，它们必然同义，如系成字部件，又必然同音。这些部件归纳为同一部件，在形、源两方面都是合理的。(2)一部分部件，同源也同音义，但由于书写部位及结构环境的变化，书写略有变异。这类情况，形体相距不远的，可独立用字的字形为主形，其余按其变体归纳:形体相距较远的可以分立。(3)一部分部件，同源而不同形，变异之后又与其他不同源的部件合流。这些部件异化后的形体都与主形距离较远，按形归纳与按源归纳发生矛盾。(4)既有同源异形而与不同源部件合流的现象，也必然会有不同源而同形的现象。

总之，“据形分析”与“据理切分”各有利弊:前者忽视汉字理据，所得部件总量虽小，但是很多是单纯的记号，长于文字输入，却不利于汉字教学;后者重视文字字理和源流，为文字学界所广泛采用，但由于汉字字形既有继承，更有演化，加上简化字推行等人为因素的介入，很难贯彻始终。如何在汉字教学的实际操作中把握二者的平衡，值得进一步研究。

(四)汉字部件的数量

很多学者都对一定量的汉字进行过具体部件切分和统计，从不同的目的及出发点各家得出了不同的数字：《信息处理用GB13000.1字符集汉字部件规范》以20902个汉字为范围拆分制定了《汉字基础部件表》，包含有560个基础部件；费锦昌(1996)也就“现代汉语3500常用字部件表”拟定共有部件384个，包括:“基础部件”290个(含单笔部件8个、多笔部件282个，其中成字部件即单部件字162个)、“常用复合部件”94个。“常用复合部件表”是开放的，可以根据实际需要增删；崔永华(1997)针对国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部编制的《汉语水平考试词汇等级大纲》中的8822个词，重点分析构成其中1033个甲级词的801个汉字和构成这801个汉字的330个部件;1998年提出了“基本部件+基本字”汉字教学单位体系，共537个成员，包括整字350个、表义部件42个、无义部件145个。

以上切分的范围不同，目的各异，所得的部件数量自然不尽相同。但是总的来说，如此数量的部件，是很难直接利用于教学的;确定对外汉字教学中常用的几十个部件，具有十分重要意义。

(五)部件教学

长期以来，部件教学得到了广大从事汉语教学工作者的认同，众多学者也不断有理论及实践创新。

张旺熹(1990)从汉字的特点出发，提出了汉字“部件结构教学”的基本原则和方法。该方法立足于现行汉字的特点，符合汉字本身的规律，其有效性不断地得到教学实践的证实。作为研究汉字的前期学者，为后来的汉字教学方法研究做了巨大贡献。

崔永华(1997)通过统计分析，说明了利用部件教学的可行性。后来，他(1999)进步提出了由“汉字部件”和部分“基本字”构成的汉字教学单位体系。其研究的深化和细化不仅丰富和发展了"部件教学"的理论构想，也为后来学者研究向纵深化发展提供了启示。

万业馨肯定了“部件教学”的合理性，对“部件”进行了重新界定—认为教学中可利用的部件即“字符”(1999)。她还进步探讨了教学中“先教部件还是先教整字”的问题，针对声旁和形旁的不同特点，提出了解决方案(2000)。万业馨对汉字部件的研究是逐渐深入的，他不停留在部件本身，还尝试从文字学角度对部件教学进行挖掘，在《文字学视野中的部件教学》( 2001)一文中，他指出可以给学生充当意符的字。这一系列关于汉字教学的论文承接了研究想纵深化方向的发展。虽然"字符"这一术语在当下还没有引起广泛关注，但其对"部件"的重新界定的精神是值得肯定的；其次，声旁与形旁本来就是有交叉的，不是相对独立的，所有对其分类处理是有利于教学的；再次，从文字学这样一个大的视野下来谈部件教学又为汉字教学研究提供了新的出路。

李大遂(2002)则对汉字偏旁在教学中的作用进行了研究。对部件的研究还注意到部件的区别特征对对外汉字教学的影响，

梁彦民(2004)就如何利用部件的区别性特征对对外汉字教学进行了研究。

这两位学者都抓住了利用部件的区别性特征，从对比分析中形成了相对成熟的理论并且在实际教学应用中的效果立竿见影。

值得一提的是，最近两年“部件赋音”工作取得巨大进展，程大琥及其学生龙瑛在大量实验的基础上，详细阐释了汉字部件赋音的依据及教学构想。部件赋音涉及到了部件的称说问题，进行了深入的探索，虽然，目前还没有形成统一的学术成果，但这依然可以说是部件教学的一大贡献。同时，也有学者质疑"部件赋音"研究内容庞大，许多生僻部件用的很少，那对于对外汉语教学来说，我们只要选取常用的一部分来用，并结合形、义在课堂上呈现给学生。

部件教学比之于由笔画直接过渡到整字教学在近年已经在对外汉语教学界达成共识。原因在于部件教学符合汉字构形的基本特征：汉字是具有层次性和组合性的；其次，成字部件具有一定的构字能力，可以构成众多的合体字，因此它们的总数必然少于汉字总数。而对汉字教学而言更为重要的是，充当部件的字原来是有音有义的，较之笔画更有可能在音义上对整字的识记起到提示作用。目前我国部件教学在理论与实践两个领域均已取得重大成果，但是仍有一部分细节问题需要解决，比如讲解顺序、讲解方式等方面。

四 小结

纵观现代汉字字形分析及其在对外汉语教学中的运用研究，我们的确取得很多的成绩，推动了对外汉字教学及研究，但同时也存在一些弊病和薄弱之处。

首先是对对外汉字教学中的汉字字形的分析研究逐步深入，并在此基础上探究出很多种教学方法，充分利用了汉字字形上的特点。事实证明，利用汉字字形进行教学的确可以取得很好的效果。但是在形、音、义的结合方面，研究工作还不是很充分，迫切需要我们去补充和完善。如上文提到，有的学者注重形，有的注重音、义，至今没有统一的研究成果，一线教师们也只是在实践中对三者有了一定的结合，尚未归类形成系统成果。如，"人"字，不仅要展示给学生甲骨文图形，也要把其变形，以及这一类字的含义进行讲解。

其次，应该不断挖掘新的研究方法、引入新的理论。新理论的引入给对外汉字教学研究提供了理论支撑也开掘了新的教学方法，新的研究方法也推动了对外汉字教学研究。因此，比较理想的做法是先进行一定的理论思考，再进行教学实验，最后拿出成果。汉字教学实践的人多，但成果零零星星，问题在于实践之后没有反过来通过大量实验来验证理论，这就导致了大量的重复性研究。

最后，在研究队伍方面，前期有一批固定的学者进行了广泛而深入的理论及实践研究，但最近几年，随着研究热点的不断消失，研究成果也不如以前那么集中。现代汉字字形分析及其在对外汉语教学中的应用，始终是对外汉语教学中的一个重点，一旦出现断层，对整个学科都是一种损失。

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(郭 星 厦门大学海外教育学院)