语言知识的认知特性与教材的编写策略

方环海

一 引言

近年来，汉语国际推广工作得到了海内外的一致关注，实现了“跨越”式发展。过去学界一直强调汉语国际推广过程中存在的三难现象，也就是三个关键性环节，即教材、教师、教法。这种认识很到位，三个关键环节呈现三位一体，其中教师是核心(所谓“三难”，实为“一难”，教师核心的观点来自于厦门大学郑通涛教授的指教——作者注)，教材与教法是两翼，教材更重要，没有合适科学的教材，教师就无本可依，教法也就难以得到有效应用与充分体现。无疑这是汉语国际推广表现出来的显性问题，确实也是站在汉语推广的发展战略和推广过程的有序实现上看的。

再深入一步看，要使汉语国际推广工作的科学开展，取得更好的实际成效，并且能够可持续发展，就必须有高水平的本体研究作为汉语国际推广战略的根本支撑与工作基础，离开了汉语的本体研究，汉语国际推广必然成为无源之水，无本之木，缺乏根基，软弱无力。上面说到的三位一体关系中的教材就是汉语知识体系认识上的具体表现，确实如此，如果没有对汉语本体理论知识的系统了解，就不可能有科学内核的教材，如果没有对汉语本体理论知识的深入阐释，也就不可能达到很好的教学效果。正如陆俭明(2000)所言，以培养语言交际能力为主要目的汉语教材，必须奠基在基础研究之上，否则基础研究的不足将使得教材编写的随意性永远难以克服。

所以，对汉语国际推广而言，教师、教材、教法等三个环节构成的三难现象，只是显性的表层现象，而汉语本体理论知识体系的认识与规律的阐释，则是隐性的深层，表层的问题是受深层制约的，也是由深层生发出来的。本文拟先从语言知识的本质入手，探讨语言知识的认知属性问题，由此提出对外汉语教材编写的认知策略。

二 语言知识的认知属性

(一)认知视域里的语言知识

认知科学研究内容主要包括知觉、学习、记忆、推理、语言理解、注意、情感和统称为人类智能的高级认知现象，涵括语言学、人类学、哲学、心理学、神经科学等多个领域，是多学科交叉研究发展的领域，也是当今最活跃的研究领域之一，语言学由此在现代认知科学体系中占据自己的独特位置。虽然语言学只是认知科学的一个领域，但以探索人类语言结构(包括语音韵律、句法结构、语义关系等)的本质和规律为己任的语言学研究在认知科学体系中一直扮演着重要角色。

最近十几年来，语言学与认知科学已结合成一门新的边缘学科，提出了许多全新的观点，并且这种新的探索方兴未艾。语言知识(关于意义和形式的知识)从根本上讲就是概念结构，即句法、形态、语义、音系表征都是概念性的，对语言知识的本质而言，任何语言学理论也都必须回答这样三个基本问题:

1.语言知识是什么?当代认知科学认为，在人类的心智大脑中存在着一套语言认知系统，表现为一套数量有限的原则和规则系统，高度抽象的语法规则构成了语言应用所依靠的语言知识。

2.语言知识是怎样习得的?理论上的假设是人类心智中存在着一个内在的天赋的机制，先于后天的经验而存在，这一天赋机制应该建立在现代科学体系的理论基础之上，是由生物遗传决定的认知机制系统，能够得以正常地生长与成熟，又可称为“心智器官”(mental organs)，构成人类语言知识的是其中一个子系统，可以称为“语言机能”(language faculty)。

3.语言知识是怎样使用的?(Taylor 2002)人类语言使用的创造性特征，超越了物质概念能够解释的范围，只能到心智大脑中获得解释，设定于心智大脑中的其他有关认知系统，对语言认知系统的功能的关系，说到底也就是人类认知系统的分工与合作问题。①

不同的语言学理论，包括结构主义语言学、转换生成语言学、功能语言学和认知语言学对这些问题给出了不同的答案。

在人类的认知体系里，语言知识系统具有复杂的层级性，它是由一套音位系统、音义结合的词汇系统和用以编排组织词语的句法系统组成的。在这三大系统中，句法系统最为抽象，主要存在于深层的语言结构之中，尤其对于汉语来说，语法形式缺少显性的形态结构的变化，汉语的语法较多的是与语义相联系的隐性语法特征。(胡明扬，1992)

心理科学认为，人类的语言知识可以分为陈述性知识和程序性知识。这种分层很重要，这样，陈述性知识是一种静态的知识，即回答“人类的语言知识是什么”的问题，而程序性知识则是一种动态的知识，回答“人类的语言知识怎么做”的问题。研究证实，人类的语言学习包括两种学习方式:外显学习和内隐学习，其中，外显学习是一种有意识的主动学习方式，在教师指导下所进行的课堂教学多是外显学习，例如学习生词、语法等关于语言知识系统的学习过程，学习者明了学习的内容与要求;内隐学习则与外显学习相对，是无意识的学习方式，指在实际语言运用过程中生成的语言技能，所学的东西是在潜移默化中形成的。可以表示如下:

事实上，大量的语言学习方式都是内隐学习，说到底，陈述性知识是外显的，是可以学习的，而程序性知识则是内隐的，是由陈述性知识转化而来的一种技能，如何运用语言，得靠学生自己在交际过程中去体验、归纳和领悟，教学中系统地讲授语法的基本知识，最根本的目的还是帮助学生掌握语法规律，来真正提高运用语言进行交际的实际能力。“通过必要的语法学习，使学习者易于表达、便于阅读、善于交际”。(李晓琪2004)当然，学生的语言学习存在这两种不同方式，而这两种学习方式各有特点，在语言学习中的作用不可互相替代，但语言能力、语言交际能力的形成却是这两种学习方式共同作用的结果。

(二)汉语的认知表征差异

从语音系统上看，汉语与西方语言差异很大，在西方语言里，普遍存在着音义对应规则，其中“形”一直与“音”对应，与“义”没有直接关系，而汉语却大相径庭，在大多数情况下，字形与字义存在着对应关系，所以在通达意义上，西方语言只有语音通达这一个路径，而汉语却有字形和语音两条通达的路径。②从意义的通达上，也可以看出汉语具有的类型特征。从认知语言学上看，不同的语言是否有不同的加工表征?这是一个大问题。对此的回答不外乎两个:一是通用语言系统理论，即单加工理论模型，无论使用哪种语言，都要运用普遍一致的认知机制和同样的认知表征结构，二是多用语言系统理论，即多加工理论模型，认为使用不同语言的人运用不同的语言加工系统和认知表征结构，不同语言在正字法、语音、形态、句法上的差异可能会导致不同的认知方式，因此会存在着不同的认知结构表征，近来许多实验实证研究较多地支持多用语言系统理论，即语言不同，认知和表征都有差异。③

汉语是音节语言，而印欧语多是音素语言，目前的研究表明，加工汉语时激活的很多认知活动区域在加工西方语言时很少被发现。我们知道，左额中皮层主要用来调节空间和语词的工作记忆，同时还负责工作记忆的中央执行系统协调认知资源分配，由于汉语有不同于印欧语的字形结构，在完成语义加工任务时，需要在视觉空间分析和语义分析间进行认知资源分配，因此，加工汉语时左额中回的强激活与汉字的空间立体特征密切相关，有研究已经证明了这点。④同时，研究还表明汉语加工中激活的另一个特别的认知区域在右半球，在语义判断和同音字判断任务中也被激活，拼音文字加工时这些区域并未被激活，这恐怕也与加工汉字需要大量的视觉-空间分析有关，可见，右额叶和右顶叶皮层主要负责对汉字的空间结构进行加工。另外，甚至右侧枕叶皮层都参与视觉符号的空间再认活动，这些结论表明，汉语的加工有特殊的认知表征。

因为功能和形态可塑性是认知加工区域的固有特性，认知加工区域的形态特征未必与不同语言有关，作为孤立语的汉语加工与作为屈折语的其他语言加工能够导致皮层的形态差异吗?对此，Kochunov，P.等(2003)研究认为，操汉语者与操英语者的认知加工区域差异有四处，分别是左额中回、左颞中回前部、左顶叶和右顶叶上部，在这一区域操汉语的人明显大于操英语的人。当然，并非所有的功能差异都一定会有形态差异与之对应，但每一形态差异都对汉语加工有特定意义。在加工汉语时，左额中回负责视觉-空间分析，是激活最强的区域。⑤左颞中回前部在语义判断和同音判断中有较强激活，左颞中回在加工复杂的空间或声音特性时起作用，与英语相比，汉字在空间结构和语音方面都比英语复杂。

上面讲的是不同的人与不同的语言，那么对二语习得或者外语学习而言，不同的语言是否会与母语有不同的认知活动区域?对此，一种观点认为，加工两种语言有相同的皮层表征;另一种观点认为，加工两种语言有不同的皮层表征。

对母语是汉语的双语者，有研究支持两种语言有相同的皮层表征。Pu，Y.等(2001)使用中文和英语的动词产生任务比较了母语为中文的人加工汉语和英语的皮层差异，结果是加工中文和英文有相似的认知功能区域激活，左半球的激活区显著大于右半球的相应区域，激活最显著的区域处于额中回下部。⑥Tan等人(2003)则比较了母语为汉语的汉英双语者在押韵判断和字形相似判断任务中的表现，结果发现，对英文词和汉字加工的脑区显著相似，最大激活都出现在左额中回。中国人的左额中回对加工汉字和英文都有重要作用，加工汉字和英文并未引起不同的脑区激活，左颞中回和左额下回是加工英语音素的脑区，中国人在加工英语时却没有明显激活。⑦这至少也可以说明，中国人将加工汉语的认知机制迁移到英语加工过程中，用加工中文的认知策略对英文进行加工。

不同的语言既影响了人类的认知加工方式，也影响了认知策略与过程，不同语言有不同的词汇形式和语法结构，这会导致语言使用者在加工语言时使用不同的加工策略。如英语强调拼写-声音转换规则会使人更重视词的拼写形式和音素结构，词的曲折变化更易使被试形成关注词尾的策略，而汉语中词的方块结构和单音节特性会使人更多地以整体方式储存词的字形和语音，在进行语义加工时更多地关注词的义符，在进行语音加工时更多地关注声旁。可见，语言影响认知过程，讲不同语言的人在进行某些认知过程时会有区别，语言中的范畴和原型会影响人对事物的加工、编码和储存，会使讲不同语言的人或双语者使用不同语言时得到不同的认知结果。

三 教材编写的认知策略

教材作为教学结构中的三大要素之一，是教师组织教学活动的主要依据，也是学生学习的重要来源，其重要性不言而喻，同时教材也是语言教学理念、教学水平以及相关的基础研究、理论研究的集中体现。⑧教学程序、教学环节的设计和开展，师生的所有互动和交流，都紧紧围绕着教材的内容展开。

教材是为学生服务的，必须要满足学生学习的认知加工需要，但实际上教材是按照语言知识的逻辑体系编写的，是以线性安排展开的封闭系统，语言习得获取的是隐性知识，而语言知识学习所掌握的是显性的、有意识的知识，比较这两种不同性质的学习过程而得出语言学习快速性的结论并不能令人信服。影响语言习得的关键因素是学习动机，而不是年龄因素，语言习得是一个即时的过程，语言使用者是理想的语言使用者，他们生活在同质的语言环境中。这一预设不太符合语言实际，与语言学习经验也不太相符。所以，研究者都试图描述学习者的处理语言输入时的心理过程和在语言输出时表现的知识系统。由此可见，二语习得中认知理论主要目标是解释语言学习过程，而认知语言学是从认知角度解释语言现象本身。

教材是构建认知结构的手段和工具，是实现教学目标的客观条件。教育心理学认为，动机和兴趣对学习效果起着重要作用，教材在激发学生的学习动机和兴趣上的作用不可忽视。因此，教材必须符合学习者的认知过程，体现学习者的心理规律。对外汉语教材的编写应该自觉吸收第二语言习得理论、认知心理学、语言理论研究等的成果，在语言输入的规范、学习动机的激发、语言信息加工过程的关注等方面体现出不同的编写思路。

(一)语义优先的认知原则

自然语言的认知语义网络是没有边界的立体网络，似乎我们一生中都在持续地编织这张漫无边际的语义网。⑨由此可见，在基本语言能力或日常语言能力的上层还存在一个可以不断建构的语言知识系统。尽管不同个体所掌握的专业知识不尽相同，由此形成个体语义网络的差异性，但是这些不同的专业知识可以通过专家们的合作梳理，使之成为百科知识体系。将日常语言知识和百科语言知识汇总，则可以进一步建构庞大的语言知识库，日常语义网络是基础语言能力，而专业语言知识是基础语言能力的进一步延伸和发展。

人类个体一生的主要精力也就是在不断掌握或建构语义网络，语义网络建构的过程，也就是认知能力不断发展和认知范围不断扩展的过程。一方面，语言能力的提高伴随着认知能力的发展，另一方面，认知能力的发展反射为语言能力的提高。由此可见，在语言能力的底层，存在着不断发展的认知能力。人类拥有基于认知能力的语义网络自建构能力，也就意味着人类具有一个以语义网络为表现方式的认知网络，由此决定了认知能力和语言能力的相互转化，一直持续互动的历程。

对学习汉语的外国人而言，学习汉语语法知识的目的是要指导自己的语言实践，是要学好汉语，掌握实际的汉语综合运用能力，学习的结果会直接影响他们能否正确地使用汉语。“一个词语，一个格式，怎么用是合乎汉语的语法，怎么用是不合汉语的语法，要教给学生的不正是这个吗?”(吕叔湘1979:6)这就决定了“教外国学生重点不应该是理论体系和概念术语，而应该是用法”(胡明扬2002)。传授语言知识的目的是指导实践，规范学生的言语行为，这也是对外汉语教学和对“内”汉语教学的一个重要区别，语法教材急需在汉语书面语的语言运用上下功夫，从语言运用的角度来降低语法学习的难度，语法教学的目的恰恰是要走出语法。

语言是人类认知、思维和交际的音义符号工具。以往的许多语言理论研究，过度强化了句法的作用，使得语言习得完全与母语习得的实际背道而驰，而忽略了人类语言交际最为根本的语义性，而建立在人类独有的认知能力之上的人类语言习得能力，也就是具备语义网络的自组织或自建构能力。个人获得语言能力的过程，就是个体语义系统的建构过程。当出生时，他已置身于一个世代传承的语言氛围中，他的任务就是通过能动性模仿不断激活遗传性认知机制，构建一个为自己所掌握、为社群所认同的语义世界。人类自然语言，作为认知成果的是“语言系统”，作为使用工具的是“语言能力”，作为使用过程的就是存在于社会生活中的“言语行为”。作为工具使用的语言能力，是在作为认知成果的语言系统的建构过程中一步步实现的。语言能力侧重于运用的言语机制(言语生成和言语理解)、会话机制(会话策略和语境模型)及语言知识。

(二)语言认知的刺激驱动

语言的认知，包括刺激驱动(包括听觉、视觉等)和概念驱动。在语言学习的初始阶段或是年龄较小者更多是经由前者来学习，因为概念的形成是内部语言发展的结果。

据信息加工理论，语言习得应当按照语言输入-集中加工-语言输出的流程来进行，在听、说、读、写四种语言技能中，听和读是向学习者输入信息;说和写是学习者输出语言信息。⑩语言信息的有效刺激加工模式体现在“听说合一、读写合一”的教材编写过程中。

以往基于纸本介质的限制，教材的多通道刺激的选择是难以达到的，而在现代信息技术的支持下，计算机在信息呈现形式和内容上较一般的文本方式有很大的进步，它可以把文本、图形、视频图像、动画和声音等信息结合在一起，给学习者提供了多感觉通道、多表征形式的语言刺激。学生除了接受来自视觉通道的信息外，还可以同时感受大量由听觉通道呈现的语音信息以及大量的非语言信息，如图画、实物、音乐、动作、姿势、面部表情等。当这些以多感觉通道呈现的刺激同时激活左右大脑的不同区域时，可直接让大脑接受大量形式不同的信息，使得整个学习活动在更广的层面上发生。因此，教材编写应该采用大量的有效的多通道刺激输入材料，可以有效刺激视觉、触觉和听觉，例如非文字材料，包括图片、声音等，这些非文字材料不是传统教材中起装饰作用的插图，而是教材的有机组成部分，并以其直观的形象和色彩，发挥了文字所不易或不能具备的调动学生感知和想象的作用，有助于学习者理解、储存和记忆。

声音、图象、文字等多种刺激并重，闻其声、观其形、临其境，再现了生活实际，表达了大量信息，拓宽教材的表现形式，加大了课堂容量，促使教学效果达到优化，培养学生的听说能力和运用汉语交际的能力，这也应该成为未来汉语教材编写的一个趋势。

四 结语

语言认知反映的是人们对整个语言体系的基本看法，语言能力的提高过程，也是不断掌握程序性知识和学习陈述性知识的过程，随着语言知识的增长，个体语言能力不断提高，语义网络不断扩展。

汉语因受到对本体语言认知相对滞后的影响，没有形成真正意义上的研究体系，汉语认知理论的形成尚有很多问题需要进一步论证和探讨。汉语是一种自成体系的语言，其语言认知必须遵循汉语语言自身的规律，而针对教材编写所做出的策略定位，应尽量避免各种干扰本体语言认知的因素。

注

①吴 刚，《生成语法研究》，上海:上海外语教育出版社，2006年11月版，3-8页。

②有证据说明，由于长期使用汉字，人们对汉字的义符更为敏感，在提取汉语词的语义时，很多都采取“由形到义”的路径。

③张积家，刘丽虹，谭力海.语言关联性假设的研究进展，《语言科学》.2005年第3期。

④Tan，L.H.，＆Spinks，J.A.，＆Gao，J.H.，＆Liu，A.，＆Perfetti，C.A.，＆Xiong，J.，＆Pu，Y.，＆Liu，Y.，＆Stofer，K.A.，＆Fox，P.T.Brain activation in the processing of Chinese characters and words:A functional MRI study.Human Brain Mapping，2000，10:27-39.

⑤Kochunov，P.，＆Fox，P.，＆Lancaster，J.，＆Tan，L.H.，＆Amunt s，K.，＆Zilles，K.，＆Mazziotta，J.，＆Gao，J.H.Localized morphological brain differences between English-speaking Caucasians and Chinese–speaking Asians.Neuro Report，2003，14(8):1-4.

⑥Pu，Y.，＆Liu H.L.，＆Spinks，J.A.，＆Mahankali，S.，＆Xiong，J.H.，＆Feng，C.M.，＆Tan，L.H，＆Fox，P.T.，＆Gao，J.H.Cerebral hemodynamic response in Chinese(first)and English (second)language processing revealed by event-related functional MRI.Magnetic Resonance Imaging，2001，19:643-647.

⑦Tan，L.H.，＆Spinks，J.A.，＆Feng，C-M.，＆Siok，W.T.，＆Perfetti，C.A.，＆Xiong，J.H.，＆Fox，P.T.，＆Gao，J.H.Neural systems of second language reading are shaped by native language.Human Brain Mapping，2003，18:158-166.

⑧在讨论教材的编写原则时，以往一些学者通过研究，提出了许多原则，例如科学性、针对性、实用性、趣味性、生动性、标准性、渐进性、重复性、数量性、人文性、创新性、优化性、实践性等等，事实上，这些原则都是站在不同的角度归纳出来的，并没有运用同一标准，这样的原则归纳一旦标准不一，得出的原则就太多，势必难以穷尽，所以归纳出来的原则从学术上看并无太大意义。

⑨以G.Lakoff，R.Langacker等为首的语言学家们以语义为研究中心，运用经验主义语言观，对范畴化( categorization)和原型理论(prototype)、隐喻(metaphor)、意象图式(imageschema)等基本认知概念及其与语言的关系进行了新的阐发。

⑩输入假说是美国应用语言学家克拉申提出的。他认为，语言交际要获得成功，输入至少具备以下三个条件:第一，输入应该是学习者可理解的;第二，输入量必须充足;第三，语言输入要稍高于学习者的语言能力。

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