当代中国大学人本主义理念与实践的悖论

暴景升

（作者系辽宁师范大学政治与行政学院副教授）

近年来，中国高等教育的迅猛发展，“跨越”、“一流”发展之声不绝于耳，其根源在于声势浩大的大学建设行动。截至2010年，中国高等教育在校生规模已经超过2979万人，居世界第一，高等教育毛入学率达到24.2%。中国已经成为名副其实的教育大国。在扩招、合并、跨越、升级之后，我们发现，大学的规模扩大了，大楼增加了，校园变美了，但是大学精神却不见了，忽视大学文化建设的现象较为普遍，在当代中国的高等教育中存在着人本主义理念与工具主义教育之间的严重悖论，若任其发展，势必造成中国高等教育的误区，给国家和民族的发展带来久远的负面影响。

一、大学理念的根基：人的关怀与人文主义

大学起源于中世纪的西方，12世纪的巴黎大学和博洛尼亚大学“是中世纪大学的原型，并代表了中世纪大学的两种形式”。有国内学者认为1088年诞生于意大利北部的博洛尼亚大学，“是现代意义上的世界第一所大学，是欧洲最古老和最有名的大学之一”。中国古代虽然也存在着较为发达的教育体系，但是严格地说，诸如中国的太学、书院、国子监之类根本算不上真正意义上的大学。

“大学”是拉丁文“universitas”一词的译名，原意是行会，后被引申为学者或学生的行会，专指中世纪末期西欧的高等教育机构，这些机构需要有自身的独特特征。“一个大学不是一块土地、一群建筑甚至不是一个章程，而是老师和学生的社团和协会。大学在开办时没有真正的地产，这一事实使得大学极富流动性，早期的大学因此能够以停办或迁址到其他城市作为交涉手段，从而使地方当局作出某些让步”。由于中世纪的西欧是天主教一统天下，因此大学虽然是一个自治式的行会组织，但是却受到教会的控制，大学课程是由教皇以敕令的方式确定。

中世纪的大学具有强烈的人文主义取向，人文主义（humanist）教育主要是通过对古典语言和文学、历史以及艺术的学习，使年轻的男孩们成长为优秀的基督徒与优秀的公民。①人文主义在中世纪晚期发展成为一个具有多重含义的词汇，包括对古典的崇尚；一种强调文学、艺术、历史的教育方式；对人的潜力持乐观态度，认为人是“无拘无束”的。15世纪至17世纪，西方社会经历了全面的世俗化过程。有学者称这一时期“堪称西方文明史的转捩点”。这是一系列事件的结果，包括在与世俗王权争斗中教会权力的衰落、异端运动的冲击、城市的兴起、文化的发展等。这种世俗化在思想文化领域中的表现就是人文主义思潮的流行。人文主义将人们关注的焦点由上帝转变到人，幸福也由彼岸转移到此岸，他们不再以“类”的观念来理解人，而是将人看作一个完整的个体。“他们努力发现人的价值，肯定人的尊严，挖掘人的本质，用人的眼光来观察世界”。这也是西方教育史上的一次伟大转折，神退居到次要地位，人成为教育的核心。这一人文精神及其相关的传统由中世纪的大学传承给现代大学，包括学术自由与大学自治、国际性与宗教性、职业性与实用性、民主性与平等性等。

到19世纪，人文主义（Humanism）教育观念又在洪堡等人的阐发下发展为新人文主义(Newhumanism)教育观念，①19世纪初，新人文主义者以康德的伦理学为基础，结合席勒的美学教育，形成了新人文主义教育理念。在某种意义上说，新人文主义教育观是人文主义与德国Bildung②在古典意义上，Bildung是指将学生培养成具有专门职业知识，通过内心修养而具备较好的素质，从而有益于社会和公众的人。相结合的产物。人文主义强调以人为本，强调人的思想是从人的经验而来；每个人都有其自身的价值，因此每个人也都有其尊严，其他所有的价值均植根于人的尊严这一根源；只有人才具有创造和交往的能力，只不过这种能力是以一种潜在的形式存在于人体之中的，要将其开发出来，需要两个必要条件，首先是个人的自由，其次是教育。洪堡就是最早尝试以新人文主义的教育观贯穿于办学理念中的代表人物之一。洪堡的新人文主义思想在大学教育中的基本理念就是：学术自由和大学的独立性。他认为这是保障学生个人性格自由发展的基本条件。

在洪堡看来，“现象世界的一切最终只有在精神中、观念中才能获得完满的解释，只有通过人文的、思想的研究而不是通过自然的、物质的研究，才能够真正了解人类的本质”。洪堡比较推崇卢梭的教育理念，认为卢梭完成了“从注重外在的、物质的成就到注重人的内在教养的转变”，“一切教育都发源于心灵的内部，外部活动可以诱发教养，但不可能为其提供动力”。一个人的所谓内在教养，是指依靠自身的力量而进行的一种由内而外的释放过程，从而使人性得到升华。“人（性）的定义始终是绝对从自身内部的创造。”也就是说完美的人性要通过挖掘自身内在的精神进行自我培养才能得以养成。

中国大学的创生无疑是中西方文化撞击的结果。虽然中国的大学起步晚，但是应该说中国的大学自20世纪初兴办以来，起点并不低。基本上秉承了西方大学的人文主义精神，这一点我们只需要回顾一下20世纪初期北大、清华、南开等名牌大学的办学宗旨及大学校长的个性即可明了。有个性的校长和老师常常对学生们表现出一种真性情，反过来学生对老师的爱戴也是真挚的、由衷的。在那个时代，老师（包括校长）对学生的欣赏、爱护是真诚的。诸如蔡元培、竺可桢、胡先骕等大学校长保护学生的例子很多，据说蔡元培辞去北大校长职务就与保护学生有关。竺可桢始终认为学生都是好的。归结起来，实际上就是大学坚持以人为本的人文主义办学理念，而且在实际运作过程中也一直秉承这一原则。

新中国成立以后，中国的大学获得了迅速的发展，除了长期受到阶级观念和阶级斗争的影响外，高等教育一直围绕着培养什么样的接班人这个核心而得以发展的。直至改革开放以后的20世纪80年代，尽管教育体制、教学、科研等方面的改革面临着各种各样的难题，但当时中国的高等教育基本上是正常发展的。90年代以后，伴随着中国大学迅猛发展的同时，也带来了一系列的问题，在笔者看来，最为严重的问题之一便是以人为本的大学办学理念与办学实践上的冲突。

二、教育产业化与人本主义的退隐

（一）教育产业化概念的提出及其涵义

在20世纪80年代，中国理论界就曾围绕教育的属性、教育与社会经济之间的关系展开过讨论。1984年4月，国家统计局进行产业划分，教育被划分为第三产业。1985年前后，开始出现了“教育商品”、“教育市场”等概念。1986年，吴怡兴提出了高校应成为经济实体的设想，认为只有这样，高校才有活力。1988年，韩宗礼发表了题为《教育产业化、产业教育化》一文，首次在我国提出教育产业化的思想。1992年6月在党中央、国务院颁发的《关于加快发展第三产业的规定》中将教育定位为“对国民经济发展具有全面性、先导性的基础产业”。

1996年和1999年，朱镕基在全国教育工作会议上作了两次重要讲话，指出：“加快发展教育，既可以减缓升学的压力，为素质教育创造良好的环境，满足广大学生和家长对教育的需求，提高国民素质和社会文明程度，又可以扩大教育消费，拉动内需，促进经济持续增长，还可以减缓目前的就业压力。”同时，他还指出：“加快教育发展是有条件的，现在城乡居民教育消费意愿十分强烈，居民家庭储蓄中有相当比例准备用于教育，现有教育资源还有很大潜力，社会力量也有办学的积极性。”

实际上，1992年中共中央、国务院将教育定位于国民经济的全面型、先导性基础产业之后，关于教育是事业还是产业以及如何实现产业化等问题展开了讨论。不管争论的结果如何，其结果是把教育当作一个新的消费旺点，当作一个亟待挖潜、开发的“短缺产业”和新的经济增长点来对待的；把教育投资当作一种不仅受国家政策支持和法律保护的基础性投资，更主要的是一种能保值增值，收益较高的生产性投资；人们把目光投向了中国巨大的教育市场；而且人们看重的是教育产业开发费用低，对自然资源依赖性低，因此具有产业优势。正因为教育，尤其是高等教育（因为中等以下教育受到义务教育政策的影响）具有这样的优势，所以，把教育当作一个新兴的产业开发也就不足为怪了。

所谓教育产业化，是指在市场经济条件下，以人才的市场需求为导向，以实现效益为目标，运用现代产业发展机制和管理方式，使高等教育更加符合社会需求、具有较高投资效益的办学主体的过程。

既然要教育产业化，教育（高等教育）也就只有按照产业经营机制打造和运行了。那么高等教育办学实践中所凸显的就是其经济性而非人文主义了。教育产业化的第一个举措便是扩大“产业规模”，高等教育规模增长幅度是非常显著的，1999年高校扩招以来，原来不到700万人的规模，现在已经增加到了2979万人。伴随着高校扩招，大学的办学理念由培养人才转向规模建设，于是又带动起了高校的合并之风，许多大学也就是从这一时期起，开始了新一轮的建新校区、建分校的潮流，高校不惜代价高额高息贷款，打造新校区，学校的主要资金和领导的精力主要用来学校的基础建设，即当年清华大学校长梅贻琦所批评的“盖大楼”的工作。

教育产业化还表现在教育收费大幅度增加，20世纪70年代末期刚刚恢复高考的时候，普通工人、农民家里的孩子还能上得起学，而近年来，每年高考结束后，新生入学前都有媒体呼吁社会各界资助那些上不起大学的学生，现在的高校招生层次区分得很清楚，有一、二、三本之分，此外还有专科、自考、职业学院等等，尤其是三本学生的收费几乎是一、二本学生学费的两到三倍。教育的高收费使得学校之间、学校内部各院系之间的收入差距急剧拉大。另一方面，大学“所提供的服务却大大地缩水了”。从某种角度看，学生甚至成为学校及其相关部门的摇钱树。在这种管理体制下，学生显然是弱势群体，他们在学校、老师面前基本缺乏讨价还价的能力。

在一定程度上说，当代中国的教育已经形成了一个巨大的产业链。学校为了创造好的经济效益，就必须扩大招生，只有学生规模增大了，才能带来更多的经济效益。相对而言，本科生的效益低一些，而研究生的收益就要高得多了。所以，现在的高等院校，特别是重点大学，研究生的数量几乎与本科生持平，经济效益的考虑恐怕是其中的原因之一。与传统管理不同的是，现代管理更加注重管理客体的主动性和积极性，也就是说更加注重以人为本。高等教育机构的服务对象是学生，他们的全面发展是其工作的核心，高校管理的一切工作必须紧紧围绕这一宗旨，胡锦涛在中共十七大报告中曾明确指出中国的教育目标，“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本，德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育”。党和政府的教育方针十分明确，当代中国高等教育的最大问题是一系列改革的措施能否有效地得到贯彻落实，这不仅是对政府执行力的考验，也是对高等教育机构本身的考验。

在当代中国高校的学生管理体制中，学校与学生之间的关系实际上是一种主从关系，校方是以教育者和管理者的身份出现的，学生基本上是一个接受教育的被动客体。在管理上的一个重要特色是对“统一性”的强调，教学内容的一致性、教学方法的一致性、生活方式的一致性。虽然当代中国的高校可以分若干层次，如211、985之类，但是实际上各高校学生之间在知识结构、认识能力和思维方式方面却有着惊人的相似性。这种模式虽然方便了管理，但是却忽视了学生的个性发展，在一定程度上遏制了学生的创造力，偏离了以人为本的教育指针。

当代日本著名思想家池田大作先生早在上个世纪70年代就曾明确地表达过这样的理念，（我的根本哲学）“那是和平主义、文化主义与教育主义，而其根底就是人本主义”。日本创价教育体系的基本宗旨就是人本主义，它以尊重生命、开发人性为最高目的，培养“完整的人”。创价教育体系不仅有这样的教育理念，而且在教育实践中也一直遵循这样的原则。相比而言，我们虽然也提倡以人为本的教育理念，但是在教育实践中却在很大程度上偏离了。当代中国大学生存在的主要问题包括各种各样的心理问题、自主能力差、协作意识差、承受力差等，这就足以说明我们的教育是不完整的。

三、教育行政化与人本主义价值取向的冲突

所谓教育行政化是指按照行政体系的科层制权力结构和运作方式来办高等教育的程式，既包括行政权力体系对高校的过度干预与控制，也包括高校自身的行政管理理念和思维范式。新中国的高校行政化与计划经济体制的建立与发展密切相关，20世纪50年代起，中国逐渐改变解放前的综合大学模式，建立起以单科院校为主的大学体制；同时实施私立学校公立化。当时改革的特点是计划性与集权性，改革的结果是行政性的彰显与学术性的弱化。自20世纪90年代以后，中国已经逐步走上了市场经济的轨道，中国的若干改革政策、措施都紧紧围绕着市场经济这个中心展开，当然高校的社会功能也受到了市场化的强烈影响，高等教育改革出现了许多好的苗头，初步有了与国际接轨的迹象。但是也正是在这个时候，教育行政部门介入大学事务，不仅投入了大量的资金，而且也加强了行政控制，高校的行政化取向不仅没有被触及，而且还有越来越严重的趋势。中国人民大学张鸣教授指出：“在数字化管理的名目下，高校被迅速拖入了评审学术、数字学术和大学结构‘衙门化’的泥潭。各高校大量贷款，大幅度提高学费，开始‘大跃进’。学生由于处在‘衙门’结构的最底层，受到的荼毒最烈。”

在行政化趋势下，高校的衙门化风气远胜于学术化风气，官本位观念十分畅行，专家教授们为获得一个处长或者其他行政资格而四处活动游走。2008年，网上曾刊出一则消息，某高校40位教授竞争一副处长位置，因为光有教授的头衔是不够的，只有占据一定的行政位置才能充分利用资源，可以跑关系、拿项目、争基地、参加各种评审、会议，甚至其他各种社会活动。一个处长或副处长的价值与威力往往要超过教授的若干倍。不仅如此，只有官做得越大，学问才能做得越好，因为什么事情都有人替你做，什么事情都有人替你想，项目有人帮助申请、文章有人帮助草拟、著作出版有人赞助。近些年来，许多高校聘任各级行政长官到高校做兼职博导，聘请退休的高级官员做院长、教授之类的事情十分盛行。

不知从何时起，中国高校的级别行政化了，高校分为部属、省属和市属几个层次，因为教育部有几十所部属院校，大都是副部级单位，因此教育部的副部级官员大概也最多。不仅如此，学校内部学术头衔也往往与政府的行政级别相比附，诸如在有些省份的公务员招考条件中，曾经明确规定，教授可以考处级公务员，副教授可以考副处级公务员，如此等等。有些人在高校混个副处或处级再调到政府工作，似乎比在政府内部升迁要快得多。

20世纪90年代以来，中国的大学在“跨越”号召下，开启了“升级”热，中专升大专、大专升本科、学院升大学，学校升格的同时，学校的内部组织也自然“升级”了。20世纪50年代的校、系建制逐渐升级为校、院、系建制，研究所升格为研究院，还有些学校在校、院之间增设学部。实际上现在大学的系也无非是过去的教研室而已。由于高校的行政化分级，使得各级学校在办学条件上千差万别，高校的各级单位都想方设法搞“创收”，搞得大学各级单位越来越忙，办学规模越来越大，教师的负担也就越重。我们不应该忘记教育的对象是一个个鲜活的个体，应该让其享有尊严与自由，不是单纯的管理与被管理，只有如此才能建立起师生之间、学生与学校之间的良性关系，教育管理部门和高校的领导将主要精力重点放在各种“工程”上，应该说是对以人为本教育理念的严重背离。

四、人本主义教育理念及其启示

中国目前正在制定《国家教育中长期发展改革规划纲要》，这是一份未来10年的发展规划，其中一个重要部分就是高等教育的发展规划。中国的高等教育确实面临一系列重大的挑战，需要进一步深化改革。但是，应该说转变教育理念是头等大事，若继续沿着产业化、官本位的行政化方向发展下去，对中国很可能就是一场灾难。所以，要解决人本主义理念与实践的悖论，至少应该做到两点：第一，去产业化，以培养知识基础牢固、思维活跃、心理健康、人格健全的人才为目标，遵循教育规则。中国大学的建设与发展亟待解决的问题是：“重大楼轻大师”、“重数量轻质量”、“重分数轻能力”。2008年7月12日，在第三届中外大学校长论坛上，哈尔滨工业大学校长王树国说，“我是研究机器人的，期望机器人越来越像人，但作为校长，我担心把人培养得像机器”。在高校规模不断扩大的情况下，师生比例越来越悬殊，老师不认识学生，学生也很难有机会和老师接触，如何能够培养“完整的人”？所以武汉大学前任校长刘道玉主张彻底整顿高等教育，提出大砍学位点、独立学院、停办独立学院等10项意见，得到70%以上网友的支持也就不足为怪了。

第二，去行政化，将大学真正办成相对独立、学术自由、发现真理、勇于创新的学术机构，真正提高中国在国际学术界的竞争力。当代中国大学的管理体制最突出的问题是行政权力与学术权力之间的严重失衡。许多大学不是行政为学术服务，而是学术为行政服务。在这种管理体制下，同样也使大学校长的权力空心化，也就是校长越来越像企业家，越来越像办事员。学校不是行政机构，也不是企业，它有自身的定位，即学术机构，要给高校以充分的自治权以及自由的学术空间，要培育爱人、关心人、尊重人的人文主义氛围。2010年3月，温家宝总理就《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》公开征求意见，与网友交流时也明确地谈到教育行政化的倾向需要改变，最好大学不要设立行政级别，要让教育家办学。新任教育部部长袁贵仁在2010年2月28日回答记者提问时表示，新的《规划纲要》已经就此问题提出了应对策略，规定要“探索建立符合学校特点的管理制度和配套政策，推进政校分开管办分离，逐步取消实际存在的行政级别和行政化管理模式”。

中国教育尤其是高等教育究竟能在去产业化与行政化方向走多远，在某种意义上决定着中国未来在国际上的核心竞争力。