小组老师如何掌控好PBL小组讨论

王玉兴，王洪武，田 露，杨锦惠

小组老师如何掌控好PBL小组讨论

王玉兴，王洪武，田 露，杨锦惠

PBL；小组老师；小组讨论

小组老师是基于问题式的（PBL）教学团队中直接深入学生小组讨论的一线教师。他们在PBL教学过程中起着重要的保驾护航作用。他们既对教案执行过程负责，又对学生提高能力负责。即将成为小组老师者在掌控PBL小组讨论时应注意以下方面。

1 放下教师身段

与传统课堂教学（SBL）不同，在PBL过程中小组老师的角色不再是传授知识的专任教师，而是小组讨论的旁观者、协助者、引导者、评价者。既然是旁观者，小组老师一定不要占据中心位置，建议把这个位置留给小组主席，因为他（她）是通过自荐或推荐所产生、扮演着讨论组织者的角色。随着中心位置的互换，小组主席的责任心和自信心都会明显提升。旁观者一词常常令人费解，这岂非降低教师标准？有过亲身经历的老师都会彻底改变此类误解。小组老师需要更多更深更广更繁的课前准备。在转变教育理念的前提下，从讨论中既要发现学生自主学习能力是否提高，更要发现他们在逻辑思维、辩证思维、批判思维、中医思维等方面是否明显提高，这就意味着小组老师首先应具备较强的上述能力。作为协助者，在讨论进程中，难免会遇到与管理老师打交道的环节，诸如教室使用、设备调试、物资供应等问题。小组老师是学校正式职工，这时由小组老师出面联系调解势必相对顺畅。小组老师同时还必须是引导者，而引导者不同于指导者或管理者。指导或管理常会带有或多或少的强制性，这样无疑会把学生领回到“被教育”的老路上去。引导者要从大方向予以倡导和监督。否则，某些小组或某些学生就有出现漫不经心、各行其事、应付作业的可能，从而背离PBL整体参与的团队精神。还需要注意的是，评价者不等于裁判员，具有高压势力，而是在学生进行自我评价时，追问各项打分的事实依据，同时征询其他学生的意见。总之，小组老师应放下身段，始终抱有服务和促进学生自主式学习的意识

2 控制讨论主线

大学生思维活跃，讨论初期最容易出现的问题就是“跑题”。小组老师要及时予以提醒，并引导到共识议题及其衍生议题的讨论上来。应当注意的是，提醒不是呵斥或制止，而是交流和商量。最好是和颜悦色地向相关学生商量说：“我觉得似乎有些跑偏吧！”。当围绕某一问题纠缠不休、梳理不清，影响到其他问题讨论时，小组老师在建议小组主席掌握进度的同时，鼓励学生分头为自己的观点和主张寻找更多的强有力证据，待下次讨论时继续汇报讨论，避免不了了之。担任小组秘书和干事的学生因协助组织和记录工作而无暇顾及发表意见时，小组老师可建议小组主席安排秘书和干事发言。当某学生的共识议题，与《教案指导版》学习目标的吻合度相距偏远，或所提共识议题数量相对较少，没有覆盖学习目标时，小组老师可参照《教案指导版》适度给予方向性引导。同时注意不要直接提供学习目标，而是给予思维与思路的引导，直至学生自主找到学习目标为止。经过引导，学生新提出的议题与学习目标高度相近时，即可终止引导。为达到这种效果，小组老师要在上课之前认真阅读《教案指导版》，使之熟谙于心，不至于临场之时东翻西阅，甚或任由学生偏离轨道而不加干预。总之，通过PBL小组讨论，小组老师如果能掌握好分寸，就能在控制讨论主线的同时，成为学生们的好朋友，而不至于成为墨守成规、压制民主、碍手碍脚、令人生厌的“大管家”。

3 婉拒知识质询

当今社会已经进入了海量知识时代，在校期间所获得的只是“三基”内容，不可能全面满足现代中医临床的实际需要。如何有效利用传统目录学知识和现代网络手段及时捕获新见解、新观点、新知识、新技术是实现终身学习的基本目标。长期以来，传统的“填鸭式”教学已经给大学生留下深刻的烙印，养成了“被教育”的习惯。这些习惯不会随着PBL教育理念的引入而顿时消散，学生们在不满的同时却又对“填鸭式”教学恋恋不舍。抱着这种矛盾心态，在讨论中和讨论结束后他们经常会期待小组老师给出一个“标准答案”，否则就觉得没有“成就感”，从而渐渐失去继续研讨的动力。还有的学生为考试成绩而忧心忡忡，希望老师代替他对纷繁的资料给予甄别，进而别择去取，实现不同答案的最终归一。当小组老师确实因专业原因不能给予回答时，学生或就此作罢，或在评价老师时表示不满，埋怨他们“不负责任”。如果小组讨论的共识议题恰巧与小组老师所学专业完全对口，学生则会抱着“近水楼台”的想法而不断向小组老师征询答案。甚至有同学拿到共识议题后，立即与熟识的其他专业老师取得联系，寻求“正确答案”。对此，无论小组老师抑或专业老师，在了解用意后，均应婉言拒绝，同时鼓励他们通过图书馆和互联网去搜集希望得到的资料。这样就会逐渐打消“不劳而获”的学习惰性，并培养独立思考、自强不息的学习态度。因婉拒知识质询而受到评价低估的小组老师恰恰是应当得到充分肯定的。因为只有拒绝寻找捷径的求助心态，才能尽快把学生领上自主学习、终身学习之路。

4 留意学生进步

不同于传统小班授课，PBL为培养学生自主学习能力提供了一个实践平台。通过这样一个平台，培养他们的协作、沟通以及表达能力，属于综合能力培养。对于长期习惯于主动“讲授”知识的专任教师以及习惯于被动“接受”知识的学生来说都需要转变观念和思路的过程。因此，小组老师在对学生实施PBL效果评价时，应该更多地留意学生在能力层面的进步，包括学习习惯、学习方法、学习效果，而不是简单的知识数量的积累。小组老师应尽快熟悉每位学生的学习现状，例如是不是简单的课本背诵，或是询问老师征求答案，或是积极思考提出疑问，或是主动发言讨论积极，或是内相腼腆表现欲低，做到心中有数，了如指掌。在讨论结束后，小组老师可利用短暂的点评时间，结合《问题导向学习小组学生手册》中的各项要求，对态度积极、准备充分、表现活跃、进步明显的学生予以肯定并鼓励，使学生保持对自主学习的热情和自信。应当注意，小组老师对学生评价的重点是综合能力提高的速度与程度，而不单纯以知识的掌握多寡来论英难。建议小组老师养成随手记录的习惯，及时把发现的新情况、新进展、新动态记录下来，以便有针对性地加强整体引导。

5 参加教学例会

由于PBL采取小组学习的形式，各组教案不尽相同，加之各组水平无法均衡，因此无论是共识议题的广度，还是汇报讨论的深度必然存在较大差别。为了实现组间沟通、相互借鉴，进而加强反馈引导，PBL教改指导组通常会定期或不定期召开小组老师的教学例会，这对小组老师的成长非常重要在上岗之前，尽管小组老师都系统学习了PBL相关知识，并有《问题导向学习小组老师手册》在手，但是要掌控好每次PBL小组讨论，仍然需要积累相当丰富的实践经验，特别是应对复杂情况的能力。通过小组老师对小组讨论的反馈，不但可以直接向指导组直接反映情况、提出意见和建议，而且还可以从其他小组获得更多信息和间接经验，最应珍视的还有从教改指导专家的阐述所得到的规范化改进建议。随着PBL教学改革的推广和深入，《小组老师手册》也有不断修改和完善的必要。因此，一位表现出色的小组老师应该能够提供每次讨论的文字记录，并能清晰地评价讨论效果、指出存在问题乃至提出改进建议。小组老师虽然不负责教案讨论的学生反馈（这些工作由教案撰写组承担），但称职的小组老师应该能够在学生与教案撰写专家组之间架起一座畅通无阻的桥梁，通过教学例会实现高效率沟通以及时修正和调整指导策略。

G642.41

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1673－9043（2010）03－0151-02

2010-06-06）

300193 天津中医药大学

王玉兴（1957－），男，博士，主要从事《内经》理论教学及临床研究工作。