职教师范生实践性知识的叙事探究

唐芬芬

（广东技术师范学院 教育学院，广东 广州 510665）

职教师范生实践性知识的叙事探究

唐芬芬

（广东技术师范学院 教育学院，广东 广州 510665）

职教师范生所具备的实践性知识是师范教育影响的过滤器。模拟教学的教后感是重要的反思性现场文本，对教后感进行叙事研究可以有效地探究师范生实践性知识的存在状态、具体表现和发展路径，对于改革师范教育，缩短教师成长周期具有重要的现实意义。

教师教育；师范生；模拟教学；教后感；实践性知识

“实践性知识是教师内心真正信奉并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。其具体内容可以包括：教师的教育信念、自我认知、人际感知、教学机智、策略性知识、批判反思意识等。”[1]教师实践性知识存在于教师成长的各个阶段，内隐又外显地影响着教师的教育实践。职教师范生的实践性知识是在过往及当下的学习和生活过程中以旁观、参与、体验等各种方式积淀下来的，包括对教育活动的理解、教师角色的认识、教育情境的感知和教育行为的实践等方面，是师范教育影响的过滤器。要将职教师范生培养成为理论教学和实践教学并重的“双师型”教师，师范教育必须分析和引导职教师范生已有的实践性知识，创设情境发展新的实践性知识。目前，对职教师范生实践性知识的研究多是从“应然”角度提出的理论探讨，而对师范生们在模拟或真实教育情境中实践性知识的存在、表现及发展路径则鲜有研究。

教师实践性知识的获得类似黑箱操作，不仅旁人无法看清，就连老师自己也常处于“不自知”的状态。实践性知识的“实然”探究必须要与现场相联系。诺丁斯等人（Noddings&Witherall,1991）认为“叙事是研究的一种强有力的工具。它们提供了真正的教师在真实的教育情景中的真切画面，展示了教师在教学现场是如何解决真实教学问题的。”[2]“叙事研究强调研究是一个共同建构生活的过程，整个过程经历现场、现场文本（包括后来的回忆）和研究文本这样的程序。”[3]教后感是师范生撰写的带有反思性的现场文本，是对自己教育实践的陈述和反思，隐藏着一些重要的主题，“某些经验性主题（theme）会作为一种共同特征或可能的共同特征反复出现于我们所收集各种描述中。”[4]因此，研究者可以将教后感作为研究文本，收集反复出现的“本土概念”及相关主题，曲径通幽地探寻职教师范生实践性知识的存在状态、具体表现及发展路径，对于改革师范教育的影响作用，缩短教师成长周期具有重要意义。

本研究所搜集的64份教后感分别来自广东技术师范学院两届七个不同专业的师范生分小组进行的模拟教学活动。模拟教学活动分为两大类，一类侧重理论教学，另一类侧重实训教学，本研究所提及的教后感均来自侧重理论的模拟教学，关于实训的模拟教学活动将另文探讨。模拟教学活动包括选择课程内容、撰写教案、模拟教学、课后讨论和撰写教后感等环节。本文的研究思路如下：阅读所有的教后感并从中寻找“本土概念”；将“本土概念”进行分类，归纳主题；将各类主题进一步集中，提升更高层次的主题。本研究主要围绕师生角色的蜕变、讲台上下的异位及课程的解读与实施三方面展开，以探究师范生实践性知识的存在状态、具体表现及发展路径。

一、职教师范生实践性知识的存在状态和具体表现

（一）师生角色的蜕变

角色为处于一定地位的个体依据社会的要求，借助自己的主观能力适应社会环境过程中表现出相应的行为模式。教师与学生是教育实践中的两大角色。模拟教学中学生转变为“教师”是一个复杂的角色蜕变过程。

1.变成教师角色：“模仿”。很多师范生在教后感中提到“模仿”、“回忆”、“学习”他人完成角色转变。“我的老师上了一节音标课，我把她的教法记下来。”“我学着自己老师的动作和形态上课。”模仿对象主要是自己的教师和有过教学经历的同学，主要模仿教学方法的运用、教学活动的组织、教态和语言等外显的行为。模仿中有的师范生觉得“别扭”、“不像平时的自己”。值得注意的是，职教师范生所效仿的对象多是普教教师，少有学生提到职教教师的示范作用。

2.适应教师角色：“演练”。为了适应教师角色，熟练教师行为模式，很多师范生提到了在模拟教学活动前进行了反复“演练”。“不断地试讲收集听课同学的意见”、“回家给父母试讲”。师范生们反复练习板书、语言和运用多媒体等教学技能，也反复进行完整的教学过程的练习，包括教学方法的运用、教学活动的组织和教学气氛的营造。

3.面对师生关系：“害怕”。在师生关系的建立上，很多师范生表现出面对学生的紧张或害怕，高度期待学生的主动配合，或主动迎合或讨好学生。“我看到下面同学很多异样的眼光。看了几句教案后，我就不敢再看了。”“害怕学生没有反应给我,害怕他们听不懂,课堂会变得很沉闷。”讲台上师范生的自我意识很明显，意识到学生在看着自己、评价自己，体验到一种自我的分裂感——一个被他人观察和客体化的自己和一个想要应对这个情境的自己。在这样的师生关系中，学生似乎成了裁判，或被希望的自觉的合作者。

4.还原学生角色：“做好老师原来真的不容易”。教后感中可以归纳从理想到现实的三种教师：观念中的“理想教师”、“印象教师”和自己实践中扮演的“模拟教师”。“理想教师”“幽默”、“和蔼”、“宽容”、“知识广博”、“以学生为本”；“印象教师”“划划写写”、“很轻松”、“有很多的课余时间”、“很好当”；“模拟教师”则“仍像学生一样”、“感觉很别扭”、“感觉很新奇”。这三种教师形象构筑了理想与现实、印象与真实的巨大落差，“我的第一堂课让我明白到教与学的明显差别。以前自己当学生总是以为老师这个职业很轻松，但当了一回老师后觉得这句话真的太错了！”这样的落差让师范生更现实地看待教师职业，更真实地感受教育情境的复杂变化，更真切地体会教师职业的责任义务。

（二）讲台上下的异位

“我们所处的空间将影响我们的感觉方式。”[4]在模拟教学活动中，师范生的活动空间发生了重要的变化，讲台是教室里的中心摆设，教师行为大多围绕讲台展开，如理论的讲解、技能的演示和行为的示范等。以讲台为界划割出教师和学生各自的活动区域。

1.走上讲台：“紧张”。相当多的教后感表达了上讲台的紧张心情。“讲话不清晰、手心出汗、两脚发软。”“讲完课后浑身有点散的感觉，一个字‘累’。”很多学生提到上讲台前和刚上讲台时最紧张，随着教学进程而有所舒缓。课堂若出现意外情况或感觉不能掌控教学情境时会更加紧张。紧张很容易导致教学行为失范。“看着下面那么多双眼睛，我的心一乱，头脑一片空白，组织好的语言都不记得了。”相比之下，讲台上放松的小老师往往有着较好的表现。“随着时间的过去，我由紧张到放松，再到自然。我开始注意学生们的反应，注意周围的一切，很顺利地，我把课讲完了。”

本人曾以问卷调查的方式调查到相当多的师范生上课会觉得紧张，最主要的原因是“怕讲不好”，如“准备不充分、教学方法欠缺、知识不够”；其次是“很少上讲台”、“缺乏经验”，还有就是“害怕学生的关注”，“控制不好课堂”等。教后感中有学生表示“自己一直是班干部。所以讲台并不陌生。”“讲台上感觉自己真的是他们的老师，也许是之前已经实习过的原因吧！”上讲台的紧张程度与上讲台次数、准备是否充分和随机应变能力等因素有关。

2.适应讲台：“表演”。“舞台”与“讲台”上的活动都是面向群体的需要事先设计的活动。区别在于舞台活动须反复演练，表演严格遵循排练流程，无须根据观众的反应即时调整；而讲台上的活动关注与学生的互动，需要发挥教育机智即时反应和调整。很多师范生把讲台当成了舞台，“我似乎更像是表演而不是授课”。

其一，详尽准备，反复记诵。教案准备得非常详尽、周到，具体到上课讲的每一句话，并且反复演练，保证上课时能按演练的程序走。“我事先组织好了上课讲的全部内容、讲的方式，还有教学用具。”“把上课要讲的话都写下来，反复背诵。”其二，反复演练、刻板遵循。“搞过过几次预先试讲。”“照着原先准备的东西流水帐般的讲。”其三，只关注自己、不留意学生。“我慢慢的把自己当成老师进入‘状态’，也不知道‘学生’是否听得明白。”“我只注意自己讲得怎么样，并没有注意学生学得怎么样。”台上的师范生高度关注自己的表现，刻板地按照先前的演练进行，不敢有临场的发挥，无暇顾及学生的反应，教室成了剧场，讲台成了舞台，教师成了演员，学生成了遁形的观众。在个人的表演中，师范生对教学的感受是片面的，不完整的，甚至是无序的，更谈不上教育机智的发挥。

（三）课程的解读和实施

课程解读和实施反映着师范生的课程实践能力，主要体现在备课等课程准备和课程实施环节。

1.备课：“备学生，备教材，备教法”。备课需要对课堂活动进行丰富的想象。对于课程目标的定位，师范生们提到“明确教学目的，对重点、难点交代清楚，无思想性、科学性错误”；调动课堂气氛要“寓学于乐”、“注重情感”、“引起好奇心”和“吸引注意力”，具体实施过程要“充分考虑知识点的难度和学生的知识结构层次”，“有针对性地设计好教学”、教学方法要“多举例”、“引导学生观察发现问题”和“组织讨论”；确保课程顺利实施要“尽量熟悉教材和教案”、“增加课堂的流畅度”。

在备课过程中，师范生们引用了较多的理论性知识，他们自觉地在教育理论中寻找应对实践的策略，并将之详细地记录在教案中。教案是课程解读的重要文本，是课程落实到实践的重要行为纲要。“背了好几天教案，总算记住了。”师范生们表现出对教案的高度依赖。

2.课程实施：“拿着教案走上讲台后，一切又变成另外一个样子了。”课程实施是重要的课程实践过程。教后感中不少师范生反思自己课程实践能力的不足。“本来准备得很好的教案，上了讲台上一看，我的天啊！怎么那么少？感觉没什么讲的，脑子一片空白。只能自己想到什么就讲什么。可是脑子一片空白又能说出什么来呢？只好叫同学起来朗读诗歌，读完了就开始分析，但教案里没有详细的分析内容，我也不知道从何说起，就乱说了一些。”师范生在教后感中普遍反映自己太依赖教案书本，刻板机械安排活动，教学技能不熟练，对学生和情境反应不敏感，随机应变的能力很差，感觉理论与实践的不相适切。具体表现如教学内容上“贪大求全”、“没有突出重点”、“条理不够清晰”、“把相似三角形的定义讲错了”；教学方法上“把握不好学生的实际水平”、“启发性不够”、“太单调”、“只顾自己讲”；课堂管理上“气氛不活跃”，“与学生互动太少”、“课堂纪律没管好”、“缺乏激情和感染力”；语言运用上“语速太快”、“声音太小”、“不够流畅”、“忽略了板书的层次性”。

二、师范生实践性知识的发展路径

（一）体验：新实践性知识的衍生

师范生以往的实践性知识多是从学生的立场或“旁观”的角度得到的，模拟教学提供了从教师的立场“亲身体验”衍生新的实践性知识。

其一，职业观的更新。教师对师范生来说是“熟悉的陌生人”。参与实践之前，师范生对教师职业有着种种的误解和偏见，体验让他们有了新的认识。“原来老师并不简单，工作很复杂，必须考虑很多。”“我的第一堂课让我明白到教与学的明显差别。以前总以为老师很好当，现在觉得这句话真的太错了！”其二，从教意愿的改变。本人以往对师范生调查显示，他们当初填师范专业很多是家长或教师的建议，而非本人意愿，而且师范生对职教教师职业的认同多是从教师劳动的社会价值去进行认定，缺乏对职业本身的热爱，因此，有部分师范生从教意愿并不高。在模拟教学之后，体验到身份变化带来的新奇感和影响力，有些学生从教意愿提升了。“经过这次模拟教学，很奇怪的，我竟然想做老师了。”“这是我人生中第一次讲课。对我是非常重要的转折点。”其三，职业情感的激发。“这次讲课后，我从心里喜欢上了老师这一工作。”“当我真正当老师后，我会打破常规，做一个很有性格的老师。”与此相反，有研究表明“绝大多数毕业班学生并未通过教育实习对教师职业产生更加积极地情感体验，也远未形成教师职业的责任感和使命感。”[5]对于缺乏足够经验的新手教师来说，教育实践伴随着很多的“职业受挫”。与真实教育情境的“严谨性”、“真实性”和“一过性”相比，模拟教学的“游戏性”、“虚拟性”和“可重复性”蕴含着宽容的氛围、开放的心态、探索的激情和游戏的趣味。它有利于师范生保持开放的心态，激发学习探索的激情、充分感知实践的复杂性和不确定性，充分体验模拟活动中的挫折、失败、成功和喜悦，有助于在知识技能和情感意志上不断产生新的实践性知识，为从事真正的教育实践做充分的准备。

（二）反思：新旧实践性知识的权衡

师范生在没上讲台之前，就已经有了自己对教育的日常认识，习得了某些行为规则，积累了某些零散经验。这些内隐的实践性知识尽管不成系统、难以言说，却会在真实的教育活动中支配思维和行动。反思是师范生以自己的实践活动为思考对象，来对自己实践中的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。模拟教学活动让学生暴露以往的实践性知识，通过教后感等及时反思对先前进行的教学信念和行为产生意识觉醒（awareness），进行重要的唤醒、重组、更新或纠正。这个过程也是新旧实践性知识比照、权衡和取舍的过程。“以前觉得理科不要什么板书,我也不打算写的,后来看到其他同学的板书很出色,也非常必要,于是我也要好好设计一下”。

另外，与教师及其他人的充分交流可以提供教学情境中教学行为的多样选择，促进个人反思。这个过程反复进行，可使师范生对教育活动的把握逐渐变得准确、细腻和富有弹性，并逐渐建立起自己的经验库。“这次教学实践有老师和同学真诚客观地的评价，他们给予我的肯定，增强我的自信心；他们指出我的不足，让我知道以后的努力方向。”

（三）改进：实践性知识的验证运用

在改进实践的过程中，基于体验和反思的实践性知识的验证运用是反复进行的。

其一，实践性知识的反复验证。“舍恩发现，在错综复杂的专业情境中，反思性实践者往往不是直接应用理论，而是靠他们储存的大量熟悉的例子和主题即舍恩所谓的经验库（repertoire），通过比照以前的经验相似地看着（seeing as）和相似地做着（doing as），与情境进行交易。情境的回应（back-talk）又使他们对问题进行重新框定（reframe），构造并检验关于情境的新模型。”[6]因此，师范生们在教育情境中不断验证体验和反思得到的实践性知识，这个过程反复进行，有利于巩固有效的实践性知识。“我要在口头表达、普通话、板书和课程的内容分析等各方面不断的加强和提高自己，使这样的授课经历真正对自己有所帮助。”“我们需要有机会不断犯错误、发现错误、改正错误。”

其二，积累个人经验，养成习惯。实践性知识来自经验。经验是教师对教学现象进行观察或反思得到的对教学行为取向的定位。师范生的模拟教学行为中存在大量的试误，从中积累的经验并不都是好的，要能甄别，引导和改进。师范生在活动中反思和验证以往无意识建构的经验库，自觉构建行之有效的具有个人风格的经验库。“我使用了让学生摸声带和开火车的教学方法让学生掌握音标，这离不开以前经验的积累。”如果某些经验行之有效，则逐渐会形成习惯。习惯作为认知结构，具有经验性、稳固性等特点。引导师范生摸索独特的教育风格，避免陷入一味模仿他人、亦步亦趋的训练模式。另外，也需要注意，当经验受习惯支配的时候，就容易与理性和思考对抗，要引导师范生勇于打破常规，不断更新自己经验库中的实践性知识。

在职教师范生实践性知识发展的过程中，师范教育所提供的理论性知识该如何发挥作用？教后感中有学生提到“回忆自己上课的过程，很多方面书籍里都有介绍，但纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”在实践性知识形成发展过程中，往往有着理论性知识的映照，两者并不是截然两分的知识系统。“教育实践从直觉到理性、从自发到自觉是实践状态的一种超越，而超越的结果必然会指向教育理论。对于新教师和未来教师，接近理论的目的就是要通过教育理论帮助个体形成教育信念并对教育及教学有深刻的理解和把握。”[7]教育实践与教育理论的结合需要个体亲历各种模拟的或真实的教育情境反复去体验、反思和改进。

[1]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教论,2003（1）:104-112.

[2]姜勇.从“作品”到“文本”：论教师研究的叙事转向[J].全球教展望,2005（12）:25-27.

[3]朱光明，陈向明.教育叙述探究与现象学研究之比较——以康纳利的叙述探究与范梅南的现象学研究为例[J].北京大学教育评论,2008（1）:70-78.

[4][加]范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文等，译.北京：教育科学出版社,2003:123；136.

[5]王颖.普通高师毕业班学生职业认同调查研究——以廊坊师范学院为例[J].教师教育研究,2009（5）:29-34.

[6]李莉春.教师在行动中反思的层次与能力[J].北京大学教育评论,2008（1）:92-105.

[7]刘东敏，田小杭.教师实践性知识获取路径的思考与探究[J].教师教育研究,2008（4）:16-20.

Narrative Research on the Practical Knowledge of the Vocational Normal Students

TANGFen-fen
（Guangdong Polytechnic Normal University,Guangzhou510665,China）

Vocational normal students′practical knowledge is the filter of the influence of the normal education. Thereflection texts about the simulation teaching are important field texts. Narrative research on the texts can effectivelyexplore the existing state、concrete manifestation and the development path of the vocational normal students′practical knowledge,which has important practical significance for reforming the teacher education and shortening theperiod of teacher′s growth cycle.

teacher education；vocational normal students; simulation teaching; reflection text; practical knowledge

C710

A

1674-7747（2010）05-0022-04

2010-03-28

广东技术师范学院2009年度校级立项课题“职教师范生实践性知识的调查研究”（项目编号：广师院[2010]8号）

唐芬芬（1975-），女，湖南永州人，广东技术师范学院教育学院讲师，主要研究方向为职业教育、教师教育。

[责任编辑 金莲顺]