基于开放式园区的高职“双师”培养模式研究*

2010-02-17付艳茹都伊林

职业教育研究 2010年12期

关键词：入园开放式双师

马强付艳茹凌彦都伊林

（浙江警官职业学院浙江杭州 310018）

基于开放式园区的高职“双师”培养模式研究*

马强付艳茹凌彦都伊林

（浙江警官职业学院浙江杭州 310018）

以浙江省高职院校开放式园区的建设经验为实证案例，本文分析了“双师素质”教师的内涵与特征，提出了基于大学科技园形式的培养“双师素质”教师的模式，讨论了教师挂职锻炼在“双师素质”教师培养过程中的主渠道作用，着重结合开放式园区的社会化和开放性等功能属性，论述了教师入园挂职锻炼的运行机制。

开放式园区；双师素质；挂职锻炼；高职；培养模式

引言

在示范性高职院校遴选标准和高职高专教育教学工作评价体系中，都提出了教师“双师素质”的要求，并在界定标准中硬性地强调了应兼有一线实际工作和应用性项目研究的经历，该标准反映了高职院校培养高技能应用型人才的目标定位及特色师资的要求。但从高职院校的师资来源和构成上看，缺乏实践经历恰恰是师资现状中的“软肋”，使得普及和认定“双师素质”都较困难，易导致在政策的末端以“双证”来单纯地衡量，使教师的形态并没有得到根本性改变。从培养渠道上看，高职院校一般是采取通过校企合作而下派教师到企业进行挂职锻炼的方式，它至今仍不失为一个较好的渠道。但多年的实施效果表明，它在师资的覆盖面、培养过程的监测以及可控性等方面，存在着一定的不足，诸多关系尚待理顺。

笔者认为，高职院校采用开放式大学科技园的形式可以解决这些问题，通过由“下派教师到企业”，到“引进企业入校园”的思维转变，不仅可依靠科技孵化和社会服务等园区主体活动来培养师资，还可集成与不同专业对应的全真工作过程的岗位与流程，使开放式园区兼具生产性实训基地的功能。目前，浙江省已有11所高职院校组建了不同形式的开放式园区，其探索和试验为高职院校培养“双师素质”教师提供了一种可能。

“双师素质”的内涵与特征

根据教育部高职高专教育教学工作评价体系所给的定义，所谓“双师素质”教师需符合下列条件之一：有两年以上基层生产、建设、服务、管理一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有中级或以上教师职称；主持或主要参加两项及以上应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济和社会效益；既有讲师或以上教师职称，又有本专业实际工作的中级或以上专业职称。根据“双师素质”的定义条件，高职院校“双师素质”教师的内涵复合了讲师与工程师的“双职称”标准，它在一定侧面上表述了高等职业教育的特色，其本质特征在于高职院校“双师素质”教师既要具有高校教师必备的教学实施能力，又要具有与本专业对应的职业素质，且这种职业素质特指行业从业经历以及科研服务能力。

按照这种本质特征的要求，高职院校中较大比例的教师应当拥有与本专业对应的行业从业经历，但因高职院校师资来源渠道比较单一，且对行业从业经历的监测和评价比较困难，因此，在政策的末端往往是以“双证”来认定“双师素质”教师，使得许多教师以单纯考证来获得第二职业资格证书，并进而通过认定。严格地讲，这并不符合“双师素质”教师的内涵本义。因“双师素质”的基点是防止理论和实践相脱节，强调的是教师的行业背景、从业经历、科研和技术服务能力，它与职业资格证书并不是等量齐观的，那些僵化的考证内容无法真正代表教师现今技术的能力和实践经验的强弱，它与“双师素质”的科学内涵存在一定的偏差。同时，“双师素质”具有动态性而非固定不变，因受行业发展和技术进步的影响，可能早期的行业从业经历已不再具有较大的指导作用，需要教师重回企业更新技术和提升其从业经验，其规律同样适用于学校较长时期前引进的企业技术人员，这实质上是动态变化的过程，因此，需要寻求一个多样化的师资来源渠道。

开放式园区的“双师素质”教师培养模式

高职的生产性实训基地需要的是实践经验丰富的、高水平的“双师素质”教师，这是确保生产性实训名实相符的决定性因素，目前主要是从企业引进（专职或兼职）和高职院校多渠道自身培养，二者一般都是经校企合作实现的，其中后者的培养模式主要表现为派教师到企业进行挂职锻炼以及科技合作开发等。但存在一些典型的不足：一是校企合作较多的属于“一对一”式，学校对企业依存度高，缺乏自身运转机制，往往因校企合作关系的“先热后冷”甚至存废，造成专业建设发展的波动，使学校居于难于选择的不利地位；二是挂职锻炼往往是分散的，教师选择与专业对应的企业类型比较困难，造成实践的岗位与教师从事的教学与研究方向不相吻合，使从事的实践经历和提高实践技能二者相脱节，学校难于真正地监测过程和评价效果；三是单纯的挂职锻炼受限于企业自身的知识产权和商业秘密，通常因校企间缺乏紧密的深度合作，使教师更多局限于企业的外围，虽然学校集中了较大的精力，也付出了较大的成本，教师在表面上也具备了行业实践的经历，但与提高教师实践技能的设计初衷还存在一定的偏差。一般这归结为缺乏真正的校企合作机制，其主要原因在于高职院校本身整体科研实力尚未占有合作的优势，现阶段还难于对称地满足校企双方的需求。改变这一现状，需要探索更为有效的办法，其中，开放式园区就是可资借鉴的模式之一。

自1989年东北大学率先组建国内第一家大学科技园以来，全国已出现了62家国家级大学科技园区，这些园区在面向社会开展科技服务方面，发挥了重要的作用。高职院校作为高等教育的一种新的类型，虽然受定位所限而缺乏整体科研实力，但同样具有一定的科研和社会服务的功能，只是所占的比重不同而已。因而，园区的形式对于高职院校仍具有重要的参考意义。自2004年以来，不同形式的大学科技园开始出现在浙江省高职院校的视野中，并于2007～2008年达到了高峰，出现了11个开放式园区，如温州电子信息科技园、宁波开发区数字科技园、杭州高职科技创业园、安防科技产业园等。这些园区同传统意义上的大学科技园有所不同，一是园区被赋予了生产性实训基地的功能，学生可连贯性真实体验工作过程，有利于校企双方监控实训的质量和效果；二是园区强化了创业和孵化机制；三是高职院校和企业的深度合作是通过园区内“一对多”新的校企组合模式展开的，较之于以往，基于开放式园区的“双师素质”教师培养模式更为有效。

开放式园区的形式改变了教师挂职锻炼的形态 “双师素质”的难点在于教师的实践技能，而它的形成是一个从不熟练，到熟练、从初级，到高级的循序渐进的演变过程，也是一个“理论→实践”和“实践→理论”的相对长期的双向融合与升华的过程，它需要在一个状态相对稳定和工作相对连续的挂职锻炼环境中才能实现。从现状上看，因受到校企合作模式单一等多方面的因素所限，以往的教师挂职锻炼一般是以分散的方式进行的，学校难于跟踪与监测，而教师也难于选择对口的企业类型。但开放式园区使教师挂职锻炼的形态得以改变。因园区内大中小企业形态各异、各种生产与经营状况并存，分担了教师入园挂职锻炼的岗位数量，并能以较宽的口径覆盖学校的现有专业，以适应不同专业背景和实践经历的教师。一方面，园区接纳的教师数量可常年保持在较高的水平上，改变了以往的分散方式；另一方面，教师的挂职锻炼可在园区内实现工作岗位的轮换和工作内容的流转。此外，因园区的地理位置和入园企业的集中布局，使得这种轮换和流转是几无间隙的，且与专业教学相互匹配。

开放式园区的社会化属性形成了教师入园挂职锻炼的运行机制教师挂职锻炼是通过到企业的实践经历而提高自身的实践技能，但仅强调教师具有实践经历背景是不够的。因以往的教师挂职锻炼通常是依托于校企合作而实施的，一般是属于“一对一”式，学校对企业的依存度较高，如对教师到企业挂职锻炼的时间、内容、工作岗位的轮换，乃至合作的中断与制度的存废等，学校难于体现主动性行为，而一般体现在企业的行为上，因而对挂职锻炼的教师而言，可能只是具有了实践经历但本身的实践技能并无实质上的提高。换言之，在“一对一”式的校企合作下，教师的挂职锻炼尚缺乏自身的运转机制。然而，开放式园区使其形态发生根本性改变，一是基于园区的校企合作的对象发生了量的变化，由“一对一”的校企合作模式转向了“一对多”的校企组合模式，使园区具备了不同类型和规模的企业形态，形成了与各专业对应的资源互补，适应了不同专业背景的教师进入入园企业；二是开放式园区的社会资本介入、多元化投资主体等属性，使入园企业更关注自身的生存与发展，形成园区内主动式的集中生产与经营，兼备了生产性实训基地的功能，并能以社会化机制实现自身的运转。目前，在浙江省内11个园区中，高职院校仍然居于主导的地位，但部分园区已经完全实现了社会化管理，如“温州电子信息科技园”、“杭州高职科技创业园”等园区已成立了具有独立法人资格的专业化管理公司。

开放式园区本身固有的功能属性避免了教师挂职锻炼的盲目性以挂职锻炼作为“双师素质”教师的培养渠道，其目的并不在于仅提供一种行业实践的经历，关键的是教师实践技能是否得到提高。因开放式园区具有培育企业以及创业、孵化、毕业的功能，能代表企业从研发与设计到生产与经营的全过程，故教师到入园企业挂职锻炼将不再永远是工作见习或认识实习，而是在园区有限空间里无限接触到行业最前沿的技术和产品，参与到企业的具体工作中，使教师的成果转化与孵化有了真正空间。此外，还可借助入驻园区的校属研究所与入园企业“零距离”对接，共同承担技术讲座、学术研讨会、技术研发等科研主体活动，集中力量形成可能的优势项目。虽然高职院校本身的整体科研实力不占有优势，但仍可借助园区的政策，协助入园企业向地方政府申报新产品及申请项目基金，优先评审校企合作的科研课题，并可依托园区开展面向行业的职业培训、技术咨询等社会服务。通过这些定向性的操作，可以在教师挂职锻炼的起步阶段，就保持一个大小适中的明确目标，它能从根本上克服为了“挂职”而“锻炼”的盲目性。

开放式园区的“双师素质”教师培养渠道使校企的深度合作成为现实教师挂职锻炼之所以是培养“双师素质”的主渠道，原因在于它与从企业引进能工巧匠明显不同，后者虽可改变高职院校师资构成的比例，但往往在“实践→理论”上存在能力上的欠缺，在现阶段也难以解决数量上的问题，因而通常是将其纳入“兼职教师库”管理，而高职院校教师基本上与此相对应，其数量相对充足但在“理论→实践”上存在能力上的欠缺，该现状是主张教师挂职锻炼的初衷。但以往单纯的教师挂职锻炼受到了企业自身知识产权和商业秘密的限制，使得参加挂职锻炼的教师较多局限于企业核心的外围，对教师实践技能提高并无太大帮助，但进入园区后则迥然不同，一是园区被附加了生产性实训基地的功能，入园企业有责任承担由教师带队进入园区参加的“顶岗实习”，并要依据工作过程的不同内容而对工作岗位实现流转；二是开放式园区所具有的社会资本介入机制盘活了校企、企企之间的多方合作，如融资、担保、入股等均有规范的园区政策保障，使得在入园企业的成长过程中，只要满足企业的内在需求，则成果转让、资金投入及技术入股等都可成为校企合作的公开内容，并因学校本身主体的存在而波及到参加挂职锻炼的教师本身。换言之，因开放式园区的特殊政策扶持和入园企业的相异形态，教师的主动参与不再满足于单纯的挂职锻炼，至少可经历成果转化及创业的试验，这无异能极大提高教师的实践技能，确保校企深度合作的持久。

园区的开放性使其成为培养“双师素质”教师的公共服务平台教师的挂职锻炼已在一定程度上成为园区的附带功能，且因园区本身固有的开放性，使得这一功能至少可覆盖其他高职院校，实现园区资源的共享，使园区实际上成为培养“双师素质”教师的公共服务平台。园区的开放性不是因它通常建立在高校相对集中的大学城，而是园区实际上可跨越地域的限制，以共享的方式面向高职院校提供教育资源服务，甚至园区的开放性还跨越了师生的传统界限，使教师的挂职锻炼与学生的创业团队共存于园区。以“温州电子信息科技园”为例，在200余家入园企业中，就包含了数量众多的学生创业团队，而参与专业对口挂职锻炼的教师则并没有被限制在学校内部，而是面向整个温州地区。