工作知识：职业教育课程的“新鲜血液”

张 鹤 萍,徐 国 庆

（华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海 200062）

工作知识：职业教育课程的“新鲜血液”

张 鹤 萍,徐 国 庆

（华东师范大学 职业教育与成人教育研究所，上海 200062）

学校形态的职业教育是近代化的产物，伴随着工业革命对古代学徒制的瓦解而形成。它同时也是制度化教育时代的要求，效率是其追求的目标。而这种制度化了的学校形态的职业教育“在瓦解学习过程与工作过程同一性的同时，也瓦解了学徒与师傅的亲密关系；在给学生提供大量标准化知识的同时，也使学生在远离工作情境的学校情境中难以建构知识的职业意义”。最直接的表现就是职业教育课程的学问化。职业教育要走出误区，开展真正富有成效的工作本位的课程就需要深入理解工作知识的内涵。对工作知识内涵的深入解读，将有助于我们深刻理解职业教育课程的走向。

工作知识；职业教育课程；认知心理学；社会文化学

专题论坛·基于知行关系视角的职业教育问题探析

本期学术主持人：徐国庆

主持人按语：上千年来，关于知行关系的讨论一直是一个悬而未决的话题。对于这一关系的体认常常决定着人们的思维模式，进而影响到其问题解决的方式。本期组织了两篇文章《工作知识：职业教育课程的“新鲜血液”》和《活动系统视角下知行观的解构及对职业教育的启示》分别阐释了工作知识的内涵、性质、对职业教育课程建设的重要意义以及对破解常规系统中的知与行、构建活动系统中的知与行、基于活动系统的知行观对职业教育的启示。以期从知行关系视角来探析职业教育的问题，并为我们解决此问题提供一个较新的思路。

学校形态的职业教育是近代化的产物，伴随着工业革命对古代学徒制的瓦解而形成。它同时也是制度化教育时代的要求，效率是其追求的目标。而这种制度化了的学校形态的职业教育“在瓦解学习过程与工作过程同一性的同时，也瓦解了学徒与师傅的亲密关系；在给学生提供大量标准化知识的同时，也使学生在远离工作情境的学校情境中难以建构知识的职业意义。”[1]最直接的表现就是职业教育课程的学问化。职业教育是面向工作体系的教育，其课程应呈现出不同于普通教育课程的形态，也就是需要在学问化与职业化中寻找自己的逻辑起点。因此，当前我国职业教育课程确立了内容改革的理念，即放弃以学科知识为主体的课程内容，确立以任务为中心开发工作岗位所需要的知识和技能。而要开发出结构严谨、与职业情境联系紧密和富有教育价值的课程内容，必须引入工作知识概念，促进以工作知识为主体的职业教育课程内容体系的建立。[2]也就是说，工作知识应成为职业教育课程组织的重要依据，输入这一“新鲜血液”，将使职业教育课程焕发新的活力，而了解工作知识的内涵和性质，对职业教育课程建设具有重大的理论与实践的意义。

一、工作知识内涵的界定

我们面对的知识不外乎有两种形式：静态的，即来自书本的“理论”；动态的，即在实践中的经验建构。而最终它们都归于在工作过程中的实践应用。所以，传统中认为的学科知识主导一切的观念已经不适应职业教育课程建设的规律。工作知识是一种独立存在的、有着特定结构与性质的特殊形态的知识。它既不是学科知识简单应用的结果，更不是把学科知识简单拼凑就可形成的知识[3]，而是“关于工作原理、工作过程、工作方法、工具材料、工作诀窍的知识，人们用它来表达工作过程中具有实践功能的知识。”[2]在此，工作知识的实践功能显现出来，并且它应是围绕工作过程生成的、静动结合的具有自己逻辑结构的体系。正如社会文化建构观所认为的：人类的心理功能的形成基于社会交往、历史、文化、习俗和情境等因素的共同作用，它强调个人参与知识的社会资源并与其相互作用，因为这些社会资源又构成了工作的社会要求，同时，也强调个人要融入并获得这些知识。澳大利亚学者比列特（S·Billett）继承并发展了这一观点，他认为工作所需要的知识来自个人满足工作实践活动中不同文化需求的实践经验，同时，它也是个人对文化情境解读后的主观建构。[4]

由此可见，工作知识首先是一种实践经验，它是从工作活动本身中获得的，这就需要个人深入实际的“做”；其次，它应能满足文化需求，也就是工作知识强调实用性。而文化需求是变化的，因此，它必然是动态的，具有动态性；再次，工作知识也是个人对工作情境解读后的产物，带有个人主观性，它强调个人主观积极参与并获得知识的不断生长，也即知识是主观与客观互动的结果，具有主体生成性。

二、工作知识性质的解读

要把握工作知识的内涵和性质必须从它产生的来源分析，也就是在职业实践活动的产生和发展过程中理解工作知识。社会建构主义理论认为个人参与的活动都有历史和文化起源。这个理论提出了发展的四条脉络：（1）系统发生的发展——人类物种进化过程；（2）社会文化的发展——反映特殊文化需求的发展；（3）微观发生的发展——发生在个体参与社会活动中的实时（笔者在此借用了计算机术语，实时（realtime）即及时并在当时情境中同时发生的）学习；（4）个体发生的发展——贯穿于个人一生的个体知识的发展。[4]这个理论同样适用于职业实践活动的发展，工作知识也孕育在这个发展过程中。对这四条发展脉络的把握，将使我们更好得理解工作知识的性质。

（一）系统发生的发展与工作知识的实用性

工作所需要的知识是人类在不断探索发现的进化过程中逐渐取得的成就的一部分。系统发生的发展代表了人类发展中不断增加和进化的知识和实践：人类物种的发展。系统发生的知识的积累适用于广泛人类文化活动。例如，人类交往的需要导致文学意识与实践的产生；计算的需要产生了数学，并使之在各文化中得到不同运用。而交往中的文化和风格决定其语言使用方式和交往规则。相应的，由于目的和方式不同对数学的运用也不同，如精密科学（航空航天、生物工程）对数学的应用和社会学对数理统计的应用就存在很大差别。工作知识产生的文化需求动力也决定了其必须是适应这些文化需求的，是实用的。这种实用性也必须是个体感受到的，来自个体亲身的“做”中。正如著名教育家杜威所说的，“如果实验科学的进步有所表明，那就是除非作为做的产物，否则，就没有所谓真正的知识和有效的理解。”[5]

（二）社会文化实践发展与工作知识的动态性

职业活动是一种社会文化实践活动，职业都是社会文化实践活动的具体化，它随着特定的文化需求产生并随之发生变化。例如，我们有进行教育活动的需要，有照顾病人和老年人的需要，有制造、维修飞机、轮船和汽车等的需要。这些文化需求产生了相应的职业，同时，也规定了与这一职业相关的知识。

社会文化视角下的发展观为我们理解工作要求的动态性提供了重要基础。一种职业的要求通常是管理这项职业活动的依据，也是学习这种职业活动的核心。人们要想成为教师、医生或护士，首先必须具备这些职业的要求。因此，要制定一种职业的职业标准和开发为这一职业做准备的课程，就需要研究这一职业的要求——其中最主要的工作知识。社会文化发展表明了对具体职业的需求。这一水平的发展代表了文化需求和工作要求，它会随着技术的革新和职业目标而变化，同时，对具体工作知识的需要和要求也在动态变化中进行，即使工作知识具有较强的动态性。

（三）微观发生和个体发生的发展与工作知识的主体生成性

然而，如果只停留在文化需求、文化实践这些宏观层面上，职业活动还是非嵌入式的，即与具体工作场所的具体情境是相脱离的。每一个工作场所都是职业实践活动的一个具体实例，不仅是历史和变化的文化需求的产物，更是动态的具体情境因素缔造的结果。职业实践活动在具体情境中都是独一无二的。这些高度动态的情景因素决定了这一职业活动开展的具体要求，即要求个人“做什么”和“如何做”。因此，源于文化的职业活动只有结合具体工作场所，才能找到它的切实形式。

进一步讲，在情境因素影响职业实践活动开展的过程中是需要个人参与的，也只有通过个人参与工作，工作要求才得以显现。我们的工作中存在很多社会文化要求，但最终是个人对这些文化的解读决定了工作如何开展。因此，情境因素不仅包括局部社会因素，还包括个人已有的工作经验。个人的经历体验参与并影响个人的工作实践活动，因此，也影响着工作要求的制定和改变。

微观发生的发展也就是实时学习，就是发生在个人参与工作实践并影响工作实践过程中的个人经验的重组和改造。在个人经验参与工作并影响工作的过程中包含了个人社会化的内在心理过程。个人的这些经验来自在具体情境中实时学习，这些又促进了个体发生的发展，个人的认知和情感即内在心理结构都发生了变化。因此，个体对工作概念和工作过程的解读会因不同的个人经历而有所不同。

工作知识不仅是历史、文化和情境因素的产物，也是社会要求与个人主观感受调和的结果。个人在完成工作任务过程中实时学习，对已有经验进行了检验和重组，从而实现了知识的更新，即工作知识的生长。工作知识制约着个人的参与效果，同时，个人的参与也反作用于工作知识的发展，也就是在这个动态过程中实现了参与者的知识生成，即工作知识具有主体生成性。

三、工作知识的认知心理学观和社会文化观

如果说从职业实践活动产生和发展过程中解读工作知识是用放大镜来观察，那么下面则应该用显微镜来剖析工作知识。认知心理学和社会文化观将是很好的“解剖”工具。心理学认为知识是一种专业化的系统能力[6]，个人胜任工作的能力在认知学中通常被称为“专门知识”，认知科学已经完成了区分人类活动的许多领域中专家和新手的能力差别。然而，认知学倾向于关注无论是作为新手还是专家的个人的认知特质而忽略或排除了社会和环境等影响特殊情境中有效实践的因素。社会文化观提供了关于情境和环境的理解。二者既有相同点又有互补点，将二者结合把握可以使我们更全面地解读工作知识。

（一）工作知识的认知学观点

在过去的30年认知科学做了大量的关于“专门知识”构成的研究。研究发现，专家高效完成工作任务的效力来自于他们用自己独特的方法对工作任务进行重组的能力。专家知识的宽广度和组织化程度是使他们能以独特方式完成任务的法宝，这也是新手所不具备的，新手往往只停留在了工作的表面，而专家却深入问题的内在结构。认知心理学家戈德斯坦（E.B.Goldstein）最新的研究也支持了这一观点，他认为专家和新手之所以有不同的解决问题的方式是因为：（1）专家掌握更多的关于其工作领域的知识；（2）专家对于这些知识的组织方式和组织程度不同；（3）在面临问题时专家不会立即行动而是先对问题进行深度分析和理解。[7]专家丰富的领域特殊性知识又强化了他们对任务的理解，使他们能更准确的判断任务的难度、合理分配时间、客观评估进程和准确预测结果，最终使他们能监控到任务是否达到预期效果，所以，这种监控是以丰富的领域特殊性知识为基础的。目前，领域特殊性理论已成为认知心理学研究的主流，其核心观点“认知能力领域是特殊的，它因具体内容的不同而不同”，这一理论的贡献也就在于其打破了学科基础论，使工作知识引入职业教育课程成为可能。

正因为专家拥有丰富的领域特殊性知识，所以，他们能熟练地完成一些常规任务或者说能近乎机械化的操作。已经编译和组织好的领域特殊性知识减少了任务完成中的认知负担和工作记忆，使他们能够把注意力集中在任务的新的情况和问题上。因而他们能更好地捕捉到有用信息不断解决新的问题。作为某一活动领域不断深化的经验，专家的知识也在大量的实践中被检验和重组。

专家的领域特殊性知识被三种知识强化的，即陈述性知识、程序性知识和策略。陈述性知识包括事实、信息、概念和建议等，涵盖了从简单的事实性知识（如事物的名称）到复杂的概念性知识（如原理、定理、规律等隐含在事物内部的）。对事物理解的深刻程度基于对概念的灵活“联结”，而非大量概念的呆板“堆砌”。程序性知识是在完成目标过程中应用的操作性知识，也就是想和做的步骤。简单的常规任务只需确定具体的目标运用低级的程序就可以完成，而复杂的任务就需要分解成若干级目标，运用高级程序性知识。策略包含态度、价值观、情感、兴趣和个性等。策略影响个人对任务概念和程序运用的解读，是认知过程的动力和方向系统。专家的领域特殊性知识就是在这三种形式的知识基础之上建构的。

所以，认知建构主义认为有效行动能力是以拥有领域特殊性知识为前提的，这一知识包括事实和理论，特殊的和更高级的程序，这一程序又被具体工作场所中的工作所需要的价值观和态度所强化。特别是理论性的概念知识和高级程序使得我们能够参与新任务，并在不同环境中转换。这些就是有效工作的核心要素。

（二）工作知识的社会文化观点

认知心理学剖析了工作中的个人适应工作要求的认知结构，即个人的工作知识结构。然而，其把人看成孤立的个体，没有解释工作活动的社会源泉和个人在参与工作并从中获得工作所需知识并反作用于工作这一系列过程中的相互作用。

斯克莱布诺（Scribner）强调背景因素的影响作用，进而提出了专门知识的社会化观点。她认为专业化的表现应具备以下特点：问题解决方式的灵活性，简化问题的创造性，高效的脑力和体力支出，对环境良好的适应性，对情境特殊性知识的有效利用。[4]这也说明了是这些具体情境因素决定了个人在工作中的表现。这不仅仅是认知活动，更是个人完全参与社会实践并完全融入情境进而社会化的表现。这种完全参与并非意味着简单地从新手变为专家，而是意味着能够开展新的活动，进行新的任务，获得新的理解力。在这一点上它和认知理论是一致的。这一观点也支持了职业知识的嵌入模式，我们要理解领域特殊性知识就需要在具体情境中领会工作的要求。

工作要求是广阔的社会实践的产物，它意味着个人成为完全参与者的实践，随着时间的推移，它也意味着包含参与者对活动本身和实践中的准则的理解。个人对于目标任务、工作机制等理解的形成大都来自于具体工作情境中的广泛参与。因此，专门知识应包括参与具体实践活动的能力，掌握新知识的理解力、运用并调整现有技能的能力，也就是使个人理解当前任务，并能根据具体情境组织已有知识。它应告诉我们适合于当前问题的解决方法，让我们明白哪些行为是适合的，在哪些情况下我们的知识是适用的。总之，社会文化观强调工作知识与情境的结合，这是有效完成具体工作任务所必备的。

个人的“认知经验”，包括理解力、态度和价值观等，其决定了个人如何解读和建构自己的“社会经验”。而社会经验告诉我们个人活动的领域受社会和文化因素制约，并且社会经验在不断变化，因为社会和文化因子在不断变化，并且参与其中的个人也在不断对这些因子进行重新解读和建构。因此，工作知识是个人认知经验与社会经验调和的产物，即社会文化与个人共同作用的结果。

总之，工作知识随着社会和文化在不断发展，个人参与实践并实现工作目标的经验是工作的中心。我们所要完成的工作可以看成是由内在心理过程到扩大了的“心理结果—社会作用”的产物，这个过程也包含了个人在工作中的实时参与，进而实现个人发展。在工作任务完成时个人的能力也得到发展，也就是说工作实践过程存在二元性，即一方面工作情境提供了个人参与并学习工作活动的方式；另一方面，个人的已有认知经验也影响着个人如何解读情境以及如何参与，这最终导致个人和社会实践的发展，工作知识也在实践中动态生成或重组。

因此，职业教育课程应输入工作知识，让学生体会工作的真实意义。工作知识的组织应强调实用性、实践性、生成性。让学生自主自愿参与并实现自主发展。让学生有“动手尝试”的体验并体会“做中思考”的收获。在“做中学”不是简单操作的练习也不是学科知识的简单灌输。而如何开发出体现这些思想的具体课程还需要我们在不断的实践中探索，但是在明白了工作知识的内涵后，在实践中我们将会有更清晰的思路，也将会理解职业教育课程的走向。

[1]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[2]徐国庆.工作知识:职业教育课程内容开发的新视角[J].教育发展研究，2009（11）.

[3]徐国庆.基于工作知识的校长培训方案设计——以中职校长为例[J].教育科学，2009（8）.

[4]Stephen Billett.Work,Change and Workers[M].Netherlands：Springer，2006.

[5][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

[6]丁俊.知识心理学[M].上海：上海三联书店，2006：7.

[7]E.Bruce Goldstein.Cognitive Psychology Connecting Mind,Research,and Everyday Experience[M].USA：Thomson Wadsworth，2005.

Working Knowledge:Fresh Blood for Vocational Education Courses

ZHANG He-ping,XU Guo-qing
（Research Institute for Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 200062,China）

The vocational education in school type is the product of modernization;it came into being with the disintegration of acient apprenticeship resulted from Industrial Revolution.It is also the requirement of systematized Education Age;it aims at efficiency.But this kind of systematized school-type vocational education disintegrated the close relationship between apprentices and masters while disintegrating the unity of learning process and working process.It provides students with a lot of standardized knowledge,but at the same time,it prevents them from constructing the vocational significance of knowledge by restricting them in schools far from working situation.The most direct result is the knowledge-domination of vocational education courses.In order to make vocational education out from misunderstanding and carry out really productive courses which focus on work,the connotation of working knowledge should be deeply understood.The profound explanation of the connotation of working knowledge can help us better understand the tendency of vocational education courses.

working knowledge;vocational education courses;cognitive psychology;sociology of culture

G710

A

1674-7747（2010）03-0038-05

2009-12-29

张鹤萍（1986-），女，河南鹤壁人，华东师范大学教育科学学院职业教育与成人教育研究所硕士研究生,主要研究方向为职业教育课程与教学、职业教育基本理论；徐国庆（1971-），男，江西高安人，华东师范大学教育科学学院副教授，博士,主要研究方向为职业教育课程与教学、职业教育基本理论。

[责任编辑 秦 涛]