职教教师个体知识的建构——基于实践性知识的视角

李树林

（上海市闵行区人力资源和社会保障局，上海 201100）

职教教师个体知识的建构
——基于实践性知识的视角

李树林

（上海市闵行区人力资源和社会保障局，上海 201100）

基于实践性知识在职教教师个体知识结构中的价值，提出实践性知识既是职教教师个体知识的核心构成，也是最能体现其专业特质的重要标志，并从职业教育发展的历史脉络，揭示和阐述了职教教师个体知识建构的机制与知识表现形态，同时呈现了实践性知识在个体知识结构中由自在走向自为的历史演进过程，进一步指出知识管理有助于促进职教教师个体实践性知识的有效建构和形成，进而实现其专业化自主成长。

职教教师个体知识；实践性知识；知识管理

教师知识研究是教师专业化研究的永恒话题，面对传统教师知识生产的局限，从个体维度探究教师知识内涵，已成为目前教师专业化发展的重要突破口。特别是实践性知识的提出，拓宽了人们对教师个体知识的认识，使得学者们重新思考以新知识观的视角解释教师个体知识的构成。由此，我国一些学者明确提出实践性知识是教师专业化发展的知识基础。笔者以为，实践性知识对于职教教师的专业发展意义更为明显，可以说，实践性知识是职教教师个体知识的核心构成，也是最能体现职教教师专业性的特质所在。对于如何促进职教教师个体知识的生成，知识管理在职教教师个体知识建构中起什么作用，问题的思考与探索有助于我们对职教教师专业化发展给予新的认识。

一、实践性知识：职教教师个体知识的核心构成

何谓个体知识，英国哲学家罗素认为个体知识即指个人从自身的亲身经历中所得到的，带有主观因素、有着个人独特理解、感受和体验的无法言明的知识。[1]在罗素那里，个体知识是相对于科学知识而言的，他认为科学知识中包含有人类个体经验的痕迹，科学知识中有着一些无法证明的公设，而正是这些公设可能渗透着我们无法避免的那些主观因素。

波兰尼则对知识客观化持有一种批评的态度，在他看来，传统的追求客观性、公共性和普遍性的知识观，把个人的、人性的成分从知识中清除掉是不符合事实的。[2]恰恰相反，那些为传统客观主义认识论所排斥的个体因素，如个人的求知热情、信念等，在知识生产过程却是不可避免的，也是合理的因素。波兰尼从科学研究的实际出发，指出科学家的个体性介入是科学知识在逻辑上不可或缺的组成部分，从而提出了他的著名的“个体知识论”。[3]其要点为：第一，知识具有个体性。知识生产与个体因素有紧密联系；第二，知识具有默会性。在人类知识冰山里，有大量不规则的、无法言明的知识，呈现为与显性知识相对应的一种知识形态。

“个体知识”论一经提出，特别是波兰尼对默会知识的阐述，更是引起了社会科学领域的广泛关注，半个多世纪以来，人们不断讨论它被发现的价值，以及它应用于各门学科产生的效应，教育学自然也不例外。学者们从教育学角度探讨波兰尼的个体知识理论，最先在教师教育领域得到了借鉴。当他们把教师个人知识作为一个教育学范畴予以研究的时候，教师个人知识被赋予了双重含义，即它既包括了教师个人从公共知识中获得的客观、经过确证的理论性知识，也包括了个人在与环境的交互作用中产生的主观感受、理解以及经验等实践性知识。理论知识的获得似乎在学校教育中被认为是一种不言而喻的事实，相比之下，实践性知识的获得因具有更多的不确定性，比理论知识在技术的层面上要难以把握得多。虽然实践性知识的形成机制是一个具有挑战性的难题，但人们普遍认为实践性知识在教师资质构成中具有基础性的价值。特别是对于提倡“双师型”教师队伍建设的职业教育而言，实践性知识的作用就更加突出明显，也因此，为强调专业实践能力培养的中高职学校所津津乐道。

事实上，实践性知识在职教教师专业发展中的作用是由其本身的特性所决定的。有研究者认为实践性知识具有实践性、情景性、经验性、缄默性和整合性特征。[4]它形成于实践应用于实践，是职教教师长期在专业实践活动与教学实践过程中形成的一种特殊的知识形态。它体现为职教教师个体知识的一部分，并通过教学机智和教学智慧等形式表现出来。对教师实践性知识的研究说明，实践性知识包含了智慧与技能的成分，它是建立在对理论知识的理解和领悟基础之上并在一种特定情景中知道应当做什么的知识形态。相对于普通教育教师的实践性知识来说，职教教师实践性知识内涵要丰富的多，表现为它不但包含了在教育性尺度上的教师教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思性知识，而且还包含了在专业性层面上分析和解决特定情景中问题的关键能力。也就是说，真正意义上或理想中的职教教师实践性知识是融贯了两类实践性知识的合成，无论是教育性意义上的实践性知识，还是专业性意义上的实践性知识，都无一例外地塑造着职教教师专业化发展的知识结构。对服务于职业教育教学和课程开发的职教教师来说，实践性知识无疑是构成其个体知识的核心部分，也是最能体现其专业特质的重要标志。

二、职教教师个体知识建构的机制与表现形态

通过对职教教师生活史的考察，我们可以发现，职教教师专业化发展过程中个体知识的建构，如同任何一种专门知识形成的路径一样，是其所置身的环境与主体之间相互作用形成的产物。按照布尔迪约的再生产理论隐含的“结构”的观点，环境可以看作是特定文化语境中的“结构”，以及隐藏在这些“结构”中的规则。“结构”表达的是一种动态的关系和关系的集合体，主体则是置身于这种结构中的施为者。[5]也就是说职教教师个体知识的建构并不绝然在纯粹的知识生产过程中展开，而是内含了人类制度的诸多要素，以组织实现的形式表现为其历史的实在化过程。在职业教育发展的不同阶段，职教教师个体知识的建构总是表现出不同的特点。制度化教育时期，职教教师个体知识的建构受学科中心主义的影响，强调学科系统训练，实践性知识的作用被理论性知识的话语权所遮蔽；现代学徒制时期，职教教师个体知识的建构重新发掘了实践性知识的价值，它关注理论性知识与实践性知识在工学交替中的互动整合。

（一）传统学徒制视域中的职教教师个体知识建构：从师徒授艺中习得经验性知识，实践性知识成为主要的个体知识表现形态

在早期的行会组织中，传统的学徒制影响着个体知识的建构方式，即师傅通过口耳相传和活动演示的形式将手艺教给学徒，学徒在师傅的点拨和引导下模仿习作，不断练习、总结和进行实践性反思，获得相关的职业技能和实践性知识。[2]这个时候学徒获得的关于产品制作和工艺的知识基本上是经验性的，按照现代意义上知识概念的理解，经验性的知识不完全具有普适性特征，也缺少高度专门化的职业特征，因此，在传统的行会制度里，知识的传承体现出明显的个体色彩。由于受到行业习俗的影响，作为关键技能或技术的知识在特定行业领域由单个的师傅所掌握，并在视为支撑、维持、稳定其职业地位的核心能力时，被加以严格和秘密保守。社会的生存法则促使这些师傅们在要求正当的范围内考虑授徒的成本，他们不想让再好的学徒在出师后构成其谋生的威胁，所以，特殊的行业技术知识在历史的传承中总是受到人为保留，逐渐失传。在由学徒成长为师傅的过程中，这种知识的建构是有限度的，获得多少知识除受到行业习俗和规则的影响外，学徒从事手艺的熟练化程度是保证其自身发展的重要因素，随着经验的积累，实践性反思在学徒转变为师傅的知识过渡中发挥关键性作用。在传统的学徒制中，知识建构表现为行业伦理中知识赋权的过程，一方面通过模仿习作的形式，学徒从师傅那里获得职业的基本技能；另一方面学徒通过反复的熟练化操作和对实践经验的总结，建构起属于自己的知识图式，实现其成长过程。但无论学徒成长为什么样的师傅，都仅只是经验性的专家，他们一代代复制着传统师徒授艺的方式，生产着在这种特有社会结构中的教学知识和职业知识，然后又以文化传统的形式被记忆、传承，形成手工业时代职教教师个体知识建构的独特模式。

（二）制度化教育视域中的职教教师个体知识建构：从学科系统训练中获得理论性知识，实践性知识的作用被理论性知识的话语地位所遮蔽

随着工业社会对大量技能型人才的需求，传统的学徒制已不能满足社会对人才培养的要求，资本主义工商业的发展和大型生产组织的建立，使得制度化的职业教育的产生成为历史的必然。与之相应，教师培养日益成为制度化职业教育形成机制中的重要一环。此时，职教教师的培养不再是传统学徒制中那种自发的无序的民间行为，它开始在正式的学校机构和社会组织中建立途径和架构，变成一种有组织的教师专业发展的社会行为。这一转变预示着职教教师个体知识建构在现代意义上发生了根本性的转型，学校形态的职业教育取代了民间学徒制模式占主导的职教教师培养模式的地位；职教教师知识从以经验性知识为主逐渐向以理论性知识的习得转变。

在制度化的职业教育发展早期，由于职业或专业的发展相对比较粗放，整个社会的经济发展水平和技术发展的专门化程度还不是很高，社会对技能型人才的需求在智能结构上偏重于动作技能，虽然此时智力技能的成分也有很大增加，但是人们从事职业的知识结构基本以经验性知识为主，理论性知识只在形式上处于主导位置，而没有实质上成为职业教育主流发展的知识形态。这一切决定并同时制约了职教教师知识建构的方式和内容，使得职教教师的培养多少带有比较浓厚的行业色彩。从职教教师知识建构方式上看，主要通过社会生产实践和服务直接获得相关的职业知识，所以具备一定的职业资格和能力是构成其从事职业教育教学活动的先决条件。而在教学活动过程中，职教教师个体通过反思自身职业能力形成的基本路径，以及模仿其潜在习得的教育教学的图式，是形成职教教师教学知识的重要前提和基础。从职教教师知识建构内容来看，一般的行业背景知识和特定组织中关于生产、工艺、服务的技能和知识，构成了职教教师个体知识的核心部分，教学知识则成为由“师傅”变“教师”身份转换和知识转型过程中的配角。

当制度化的职业教育发展到一定阶段，学科范式逐渐成为学校教学文化的主流时，一种新的现象又出现了，那就是职教教师个体知识的建构越来越受到学科中心主义的支配。特别是高等教育大众化时代的到来，普通教育与职业教育的博弈，其结果进一步助长了学科中心主义的盛行，使得学科思维更是强势主导了之后职教教师培养的基本模式，也深刻影响了职教教师个体知识形成的路径选择。学科思想的甚嚣尘上，消解了行业或企业在职教教师专业化发展中的主要作用。造成的后果是几乎所有职教教师在培养过程中带有明显的普教化特征，只是当他们被教育部门认定为是职业教育教师的时候，才贴上了所谓职教的标签。与此同时，这些名义上具有职教身份，实质是承袭普教遗传的职教教师在其知识建构过程中也被打上了深深的学科烙印。学科教学主宰了职教教师个体知识建构的方式，系统的学科训练成为职教教师个体知识形成的基本途径。理论性知识在职教教师知识实在化过程中扮演着重要角色，构成了职教教师个体知识的主体部分。学科话语的主导地位在强化这种理论性知识价值的同时，客观上助长了理论与实践的分离，使得实践性知识在职教教师个体知识建构进程中变得越来越式微。

（三）现代学徒制视域中的职教教师个体知识建构：在不断的工学交替中实现理论性知识与实践性知识的自觉整合

伴随社会经济的发展，职业的分化和专门化程度的增加，促使专门领域的知识生产越来越精细和复杂，这无疑对职教教师的专业化发展提出了更高的要求。职业的分化表现为职业更新的速度越来越频繁，在现代劳动力市场中，一些旧的职业不断被消解、改造，新的职业大量涌现，职业交替的周期大大缩短。职业变更使得“职业”作为影响职业教育发展的传统因素充满了不确定性，一方面职业种类的增多要求职业学校重新认识自己原有的专业定位；另一方面某种职业所对应的岗位分工的细化造成了职业学校课程知识与实践的分离。

以上两种情况促使职教教师重新反思自己的知识结构，在其专业化发展过程中需评估究竟学科知识还是职业知识应成为优先的选择，抑或兼而有之？这意味着职教教师学科化的培养模式在面临新情况的变化时再也难以为继，其传统优势的丧失变得不可避免。相反，职教教师的终身学习被提到议事日程，职教教师需具备一定的职业知识或能力受到广泛强调，以因应学科知识单一带来的教育教学的不足。这一切促成了职教教师专业化发展开始从学科系统训练向工学交替的现代学徒制转变。自此，职教教师个体知识的建构也打破了封闭的学校系统，渗透到行业企业的生产服务领域，不断以“理论—实践—理论—再实践”的形式交叉进行，并通过职教教师的教育实践、体验、感悟和沉思，实现着学科知识与职业知识、理论知识与实践知识的整合。在现代学徒制的场域中，工学交替的培养模式渐渐取代了学科化培养模式的功能，学科知识与职业知识由割裂的关系走向对话。与此相对应，职教教师个体知识建构的内容由突显理论性知识的重要性导向注重理论与实践性知识的互动整合，符合职业教育特点的教学知识被重新加以重视，调整着理论性知识与实践性知识在个体知识结构中的“紧张”关系。[6]

三、知识管理：职教教师个体知识形成的重要保障

考察职教个体知识形成的过程，发现职教教师个体知识的演进总是与职业教育发展的历史脉络相伴随。而无论是在形式化职业教育还是制度化职业教育时期，职教教师个体的知识管理又都没有如同今天这样受到重视。因为自学习型社会概念被人们广泛接受以来，对教师共同体的极力倡导，就基本上把职教教师个体的知识管理视为实现共同体内资源共享的一种手段，只不过对于其中最为重要的实践性知识的管理并没有给予特别深入的发掘罢了。这里需要说明的是，所谓教师个体的知识管理是指教师个人有意识、有目的地对教学知识不断学习、积累、反思、创新、交流和分享的过程。[7]可以说，职教教师个体的知识管理不仅有助于职教教师科学管理个人知识，而且能有效提升其对教学实践的反思，增强教学实践智慧，促进自主成长。[8]知识管理对于职教教师个体知识的形成具有非常明显的意义，它在职教教师个体知识建构过程中起到巩固、提升习得性知识的作用。

然而，以往职教教师实践性知识的管理受学科规训的影响，主要表现为职教教师被动完成教育教学规定的一些文本性任务，比如完成教案、教学经验总结或撰写论文、课题等，而没有真正变成为一种主动的对自身实践性知识进行总结提升的专业行为。也许，职教教师个体要自觉进行知识管理的确需要其专业精神和专业思维品质的培养。若无职教教师对专业化的追求，个体知识的建构必然失去其内在的动力基础，也就无从谈起职教教师通过实践性知识管理来形成自己独特的教学技艺。因此，要真正促进职教教师专业化发展，除了职教教师要形成和积累丰富的个人知识外，还需要他们对已建构的实践性知识进行有效管理，通过教育叙事、行动研究与教育教学反思等，提升职教教师实践性知识的品质。实际上，知识管理与个体知识形成一直是共时性地存在于职教教师个体的专业化发展过程中，而且积极的知识管理还有助于促进职教教师实践性知识形成成熟度，只是需要职教教师改变知识管理的理念和策略，由被动接受向主动而为。

[1]罗素.人类的知识[M].张金言,译.北京：商务印书馆，1983：9-12.

[2]波兰尼.个人知识[M].许泽民,译.贵阳：贵州人民出版社，2000：1-2.

[3]郁振华.克服客观主义——波兰尼的个体知识论[J].自然辩证法通讯，2002（1）：9.

[4]朱宁波，张丽.国内外教师实践性知识研究书评[J].辽宁师范大学学报，2007（3）：67.

[5][法]P.布尔迪约J.-C.帕斯隆.再生产——一种教育系统理论的要点[M].刑克超,译.北京：商务印书馆，2004：15-18.

[6]徐国庆.职业教育课程的学科话语与实践话语[J].教育研究，2007（1）：55.

[7]许艳.高校教师知识管理的现状与对策[J].扬州大学学报，2008（2）：28.

[8]姜勇.教师知识管理新趋向:从个人知识到团队知识[J].外国中小学教育，2005（11）：12.

Individual Knowledge of the Construction of Vocational Teachers-Perspective Based on Practical Knowledge

LI Shu-lin
（Minhang District，Shanghai Municipal Human Resources and Social Security Bureau Office,Shanghai 201100，China）

Based on the value of practical knowledge in individual knowledge for vocational teachers,the paper puts forward the theory that practical knowledge is not only at the core of the structure of individual knowledge for vocational teachers but the important symbol that can best present its specialty quality.In compliance with the historical development context of vocational education,the paper reveals and explains the mechanism and representation form of individual knowledge construction for vocational teachers.Meanwhile,it presents the historical evolution process that practical knowledge in the structure of individual knowledge evolutes from spontaneous development to conscious development.It further points out that knowledge management contributes to promote the effective construction and formation of individual practical knowledge of vocational teachers and furthermore achieve their specialized self-development.

individual knowledge of vocational teachers;practical knowledge;knowledge management

C712

A

1674-7747（2010）03-0034-04

2009-11-18

李树林（1981-），男，山西吕梁人，上海市闵行区人力资源和社会保障局,主要研究方向职业教育基本理论及教师发展研究。

[责任编辑 曹 稳]