对小学作文教学中构建性评价的认识与尝试

浙江 潘翠霞

现代科技把人的认识能动性前所未有地发挥出来，由此引发了建构主义思想在各个领域的发展。建构主义认为——任何感觉者的感觉方式都可以表明是包含了一种固有的偏见，任何观察者必定从他的观察中创造出某种东西。因此可以说，事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在它们之间感觉到的那种关系。这种强调主观认知的观点就是建构主义思想的主要特征。随着课程改革的深入，人们在建构主义理论的基础上提出了建构性评价的理论，即旨在促进被评价者主动建构行为与心理文化的评价。本人将建构性评价理论引入到作文教学评价中，进行思考和探索，在这里与大家一起探讨。

一、在作文评价中作文

在作文评价中作文也就是说：作文评价本身就是作文。这一理念具体可理解为在作文的整个评价过程中（口头评价、书面评价和隐性评价）中，都应该充分注重体现作文的特点，给人以作文的引导。它包含这样几个方面的内容：

1.作文评价的过程就是作文的过程

作文评价应是作文教学的一个重要的环节，而不应是脱离于作文的单纯的评价体系。

如：当有学生朗诵一篇自己写的描写春天的美丽景色的诗歌后，我给予的口头评价是：绿草、红花、嫩柳，景色令人陶醉；童心、妙想、春趣，文章妙笔天成。在这个评价中，我想和学生一起学习诗歌，进行这样的建构：在语法上，认识诗歌语句组织的整齐划一的特点；在语感上，感受诗句的节奏和旋律；在情感上，体验评价语所包含的肯定、鼓励和褒奖。这样的建构性评价渗透到了作文学习的全过程中，在指导学生作文方法，培养学生作文素质，激发学生作文创造欲望等方面起到了较好的教学效果。它使教师的评价与学生的作文成为一个有机的整体，帮助被评价者对作文进行更深入的学习和整合，从而体现建构。

2.作文评价语应区别于文中语句

作文中的语句（尤其是文章的重点词句）是文章整体的一个必不可少的部分，它与上下文意思连贯并有过渡的作用。删除它就好象给人去掉躯干或四肢的一个部分，使人变成残废。而评价语虽可与作文融为一体，却并不会影响文章内容的完整性和文章中心思想的表达。它可以是人的帽子和衣服，可以令人看上去更加美观，更文明和有修养。如在上文所提的诗歌：

当春天来临，

我抑制不住的冲动。

迎着微风，

踩在青草上，

摘下一朵花儿，

放入小河中，

追逐流水去。

设想我删去“摘下一朵花儿”那么，“放入小河中”就失去了主题，不知何意了。更别谈对“迎——踩在——摘下——放入——追逐”所构成的一种节奏和韵律的影响了。

二、在作文评价中表达情感

同语文的其它学习内容相比，作文是最富有主观性、创造性的，作文的过程是在作者情感支配下进行创作的一个过程。建构学说的一个重要观点就是知识是由主体参与并渗入了主体的个人感受和见解的知识，一个人获得的知识可能和任何人获得的知识都不一样。因此，建构性的作文评价应饱含一种评价者的个人情感体验和情感关注，以富有真切的情感的评价来促进被评价者作文知识、能力、情感的建构。它应该可以从这么两个角度去理解：

1.作文评价应是对作文中所蕴含的情感有所体验后的评价

如在一位学生写完一篇《我的妈妈》的作文后，我是这样评价的：“‘妈妈’真是一个富有爱心的人，我羡慕你有这样一个妈妈。”评价语简洁而明了，但是它至少给被评价者提供了这么一种信息：我已经认真阅读了你的作文，认识了你的妈妈，在你的作文里我感受到了你的妈妈是一个富有爱心的妈妈，你应该为有这样一个妈妈而感到自豪。这样的评价既肯定了被评价者的作文成功之处——写出了妈妈的特点，又拉近了评价者和被评价者之间的距离，更坚定了被评价者抒发真情实感的信心，激发了被评价者对长辈的关爱。而这正是现代教育所提倡和建构主义所倡导的理念。

2.作文评价应是包含评价者体验被评价者所抒发的情感后自身的感受并尽量体现一种对被评价者人文的关怀的评价

如上一例中，我就在评语的后部分“我羡慕你有这样一个妈妈”中加入了我的独特感受，即我想有这样一个富有爱心的妈妈，设想你就是这个学生，当你听你的老师——一个你眼中的“绝对偶像”说她也想有一个同你一样的妈妈时，你会为自己有这样一个妈妈而感到多么自豪啊！此时，你又是多么的为有这样一个知己而感到高兴啊！何况那还是你的老师呀。让学生有这样的感受，那么，师生的关系又会是一种怎样的关系呢？

三、在作文评价中对话

有些人将作文的过程界定为作者书写文字和表达情感的过程，认为作者写完一篇文章，作文的过程也就完成了。其实这样的观点是十分陈旧和错误的。作文的过程其实还应该加上读者阅读文章并在此过程中加入自己的感受从而赋予文章新的意义的过程。（而“新文学主义”者更强调读者和作者的心灵碰撞所产生的对文章的新的定义以及在此之后读者和作者不断碰撞和对文章的不断的新的定义。）那么，在这样一个过程中，原来意义上的评价者就不仅仅是一个单纯的评价者了。他还应该是一个作文过程的参与者，他必须给予文章一种主动的定义并有和被评价者进行一个交流和对话的过程。对于这一点，我们还是可以从“‘妈妈’真是一个富有爱心的人，我羡慕你有这样一个妈妈。”这一评价中找到落实。在这一评价中，我作为一个读者对文章的定义就是作者的妈妈是一个富有爱心的妈妈。这一观点原来并没有得到别人的肯定和认同，它只是作者的个人见解，也许另一个读者读来感受会有不同（即使另一个读者读后感受相同那也是另一个读者给这一观点的定义）。它是在我读后给予定义的，而这种对文章的新的定义过程正是读者和作者的交流和对话过程。而“我羡慕你有这样一个妈妈。”这一评价中所包含的“对话”就更丰富了，既有向作者的情感倾诉，又有对作者的善意劝告，更有对作者的肯定和赞美。这所有的交流和对话的过程正是建构主义所倡导的建构过程。

四、在作文评价中体现个性差异

作文评价应排斥量化，体现个性差异，进行定性评价。量化是一个十分难以操作的过程，我们且不说我们的作文教学中的评价者是否有这样的能力，但量化本身就存在无可弥补的先天缺陷，尤其是对于作文这样一种带有强烈主观性和创造性的学习过程。其实，对于这一点的描述和解释已经有过许多著作和理论成果，人们也对这有很深的理解，我在这里只做简单的阐述。本人在本文的前面部分已经给了大家这样一个概念——作文评价的过程是一个作者和读者情感交流和对话的过程，是一个感受心灵触摸心灵的过程，相信多数的读者也同意这一观点，既然是情感交流的过程。那么我们又怎么量化自己感受到的作者的独特的情感体验呢？既然是感受心灵的过程，我们难道能说一个人的心灵或者一个人在一次作文过程之中让你感受到的心灵体验能用量来表示吗？排斥了量化的评价，我们就可以名正言顺、心安理得地对学生作文进行定性的评价了。相信现在我已经可以提出这样一个观点——建构性的作文评价应是一种排斥量化的定性的情感交流、体验的过程 。

五、在作文评价中关注连续和生成

作文练习过程是一个连续性的发展的过程。作文建构性评价中的“建构”是一种体现连续性和生成性的“建构”。它既是学生旧有知识、能力、情感的建构，同时也是吸收新知识，形成新能力，培养新情感的建构过程。这一建构主要是通过评价者感知被评价者的旧知识、能力、情感结构和新知识、新能力、新情感生成的过程。评价中引导被评价者找到存在的不足和缺陷，引导被评价者发现闪光点。在一个连续性的、较长的过程中引导他们主动进行建构：认知、发现、发展、提高，使自己在知识、技能、情感等方面得到进一步的发展。例如：我在教学《凡卡》这篇课文后，我就让学生进行了续写的训练。其中有一位学生是这样写的：

信寄出去后……，有一天，邮递员来到一个熟悉的老人家做客时，又谈起了这封可笑的信，并把信拿出来给老人看。老人一看，正是自己的孙子-凡卡的信，连夜出发去接凡卡。

我一看，对他说：“那爷爷把他接回来后他们怎么过日子呢？”

他低下头开始思考，然后笑着对我说：“我得想一想……应该过不下去。”

我笑着说“那么，又会发生什么样的故事呢？”

他一听，高兴地说：“我明白了。”

第二天，他又高高兴兴地拿着第二篇续写的作文跑到了我面前。

初看我和学生的谈话，似乎很多老师都曾试过。其实这就是作文评价的“建构”。它体现了评价者对被评价者的原有知识结构中的逻辑推理能力和想象能力的感知和肯定。在此基础上加以引导，进行新的推理和想象，从而培养新的能力，形成新的知识结构这样一个体现连续性的建构的过程。而如果我们能连续地进行这样的评价，那么，学生就一定能得到连续的发展了。