农村初中教师教学生活现状调查研究

郝 晶 晶，陈 晓 端

(陕西师范大学，陕西 西安 710062)

教学生活是教师专业发展的基石与现实基础。当貌似完美的教师专业发展理论构想在现实中屡屡碰壁时，作为目前仍占据话语优势权的理论工作者不能简单地归因于教师的理论素养不足、教学技能欠缺甚至职业惰性，不然只会挫伤教师的自我效能感，把教师推向越来越不利的处境。恰恰，应该反思是不是教师的教学生活出了什么问题。

一线教师的教学生活呈何种样态，尤其对于那些身处浓厚农耕文化中的农村教师？他们的教学生活能否支撑起教师专业发展的摩天大厦？如何增强教师专业发展与教学生活的契合性？等等。诸如此类的问题需要我们摒弃居高临下的俯视姿态，去更真实地关注、倾听、理解现实教学生活，以此作为我们论说各类教育问题的根基。

一、研究设计

(一)研究目的

本研究试图以教师自主发展作为理论平台，通过对农村初中教师的教学生活进行现实考察，揭示教学生活存在问题并分析原因，落脚于能够充分彰显主体性教学生活的构建。

(二)调查设计

参照相关问卷从教学生活目的、时间、空间、关系、意义五个维度编制了《关于农村初中教师教学生活的调查》问卷，共30道题目。

此外，为了进一步佐证问卷调查所得基本信息以及增强数据解释力，辅以访谈法。

(三)样本选择

基于F市的经济状况在山西省大致处于中等水准，因此，选取山西省F市作为调查样本。F市共有17所农村初级中学，本调查采取方便抽样，选取了该市5所农村初级中学作为调查学校，保证了一定的覆盖面。共发放问卷200份，回收182份，回收率为91%，其中有效问卷171份，无效问卷11份。

表1 调查对象基本信息

二、研究结果分析

(一)农村初中教师教学生活现状考察

1.主体生命意义缺席——基于教学生活目的维度的考察

在轰轰烈烈地张扬学生主体性的改革浪潮中，教师群体的主体性逐渐淡出了人们的视野，教师成为夹缝中的沉默者。也许有人会辩驳道：“天地君亲师”“一日为师，终身为父”的传统文化已然赋予教师很高的主体性了。事实上这是认识的误区。因为，“在很多情况下，教师往往只具有被高尚与奉献精神掩抑着的工具性的‘主体性’”。[1]

表2-1 教师存在的价值全部指向于学生的发展以及由此带来的社会进步

73.7%的教师认同“教师存在的价值全部指向于学生的发展以及由此带来的社会进步”，并且从未认为有任何不妥之处。撇开教师自身是否幸福暂时不谈，那么我们需要追问的是，教师的“无私”是否让学生感到幸福了呢？答案是否定的。面对教师单方面的无条件的付出与牺牲，学生感到更多的是焦虑、紧张、愧疚，处处小心翼翼，生怕让老师失望。

2．匆匆的行者——基于教学生活时间维度的考察

(1)教师——匆匆的行者

“利用”“分配”这些词汇已不足以表明时间对于学校的重要性，“争”“抢”“挤”“压”“榨”这样的字眼或许更贴切。鉴于时间的宝贵性，学校把“能否惜时”作为评价一名教师“是否敬业”的重要标准。忙碌成为教师生活的主旋律。

“百年树人”注定了教育是慢的艺术，教师的生活理应是优雅从容的。我们很难想象整日被时间驱赶着的教师能有足够的耐心与兴趣研究教学，因为如果人们“过分害怕地把注意力集中在时间的流逝上，这只会给人的生活带来慌乱和不安，使人无法再安宁地进行手头的工作。”[2]

需要指出的是，当前我们的教师超负荷地劳动，并不是全用于潜心研究教学，更多的时间是用来处理事务性的工作。[3]不得不提到一类教师群体——班主任。

(2)工作“无边界性”的班主任

表2-2 除了日常课堂教学之外，班主任还承担着学生课外学习辅导、学生课外行为管理(如上网打游戏)之类的责任

日本学者佐藤学指出，教师的工作无论在时间、空间上都具有连续不断地扩张的性质，具有“无边界性”的特征。[4]在农村地区，近年来随着劳动力外流导致的家庭教育功能和社区功能的衰退，这种“无边界”性表现得更加肆无忌惮了，教师常常不得不牺牲休息时间去处理儿童问题。“无边界性”无限制扩大导致了教师日常生活的繁杂、精神枯竭，最终导致专业属性的空洞化和职业认同的危机。

3．私人化、孤立化——基于教学生活空间维度的考察

(1)我的教室——我的城堡

沃勒说，“教这一工作就是势必复归投掷者手中的飞镖”。教学类似飞镖的“回归性”让很多教师处于焦虑之中，出于自我保护心理，教师便把原本是公共空间的课堂封闭化为私人领域，将课堂作为保护自己免受无端攻击的避难所，避免外界的干扰。

(2)处于灰色地带的办公室

农村教师同事之间关系融洽，办公室常常呈现一派热闹景象，但也仅仅囿于日常生活感悟的交流，或者“聚一起发发牢骚”，鲜有针对专业问题的沟通与交流。当问及“在办公室里，您经常与同事交流教学经验、分享教学心得”时，69.0%的教师选择“基本不符合”。

表2-3 在办公室里，您经常与同事交流教学经验、分享教学心得

4．基于教学生活关系维度的考察

(1)分裂的角色自我与个性自我

现实中人们对教师角色自我的关注远远胜于对教师个性自我的关注。有些行为表现在其他公民身上被视为当然，不以为奇；而表现在教师身上则会招来非议，被指责为“不合身份”。教师被神化为“圣人”“完人”“超人”，并以此为标准向教师提出种种“应当”。

在文化水平相对比较落后的农村地区，农村教师由于承担着深远的历史使命而受到特殊的尊重，被称为有体面的“文化人”。除了对学生负有教育责任以外，当地很多农民在遇到生产或其他困难问题时都愿意找他们心目中的“文化人”商计。因此，相比于城市教师而言，农村教师这一角色带有更多神圣的灵光。“看到农村家长们虔诚的态度，看到农村家长们善良的面孔；听到他们恭敬地称呼自己，听到他们说孩子有错你随便打，觉得自己那么的受尊敬。在他们眼里，教师是多么神圣，多么的伟大。”[5]如此神化的角色期望值让农村教师对角色自我与个性自我的分裂感受更强、认同度更高。

(2)行走在理想与现实夹缝中

教师本质上是一门带有浓重的理想主义色彩的职业。然而，当教师实际走向工作岗位，由于受到主观与客观各方面条件的制约，如社会的浮躁与功利、教育理念的繁杂与纷争、素质教育的模糊与无奈、评价的机械与落后、理想的职业目标与平淡的生存现实之间的反差以及高投入与低回报之间的反差等等，教师常常遭遇美好的理想与残酷的现实之间的落差与冲突。长此以往，教师难以形成积极的自我认同感、自我效能感。高达80.7%的教师认为自己仅仅是“合格的教师”，如此高比例的教师对自己持消极评价显然不是简单的“谦虚”二字所能解释的。

表2-4 您认为您自己是

(3) 融洽的师生关系

表2-5 除了教学关系之外，您与您的学生还保持着生活方面的感情交流

表2-6 您对目前您和学生的关系感到挺满意

调查显示，均有超过70%的教师“与学生保持着生活方面的感情交流”、“对目前的师生关系感到满意。” 进一步卡方检验显示，不同学历在该问题回答上存在统计学意义上的显著差异(x2(9)=22.875 p<0.05)：学历越高，与学生保持感情交流的比例越高。在几乎所有的关于师生关系的研究都批判教师与学生之间存在伦理关系错位、情感关系疏离、功利关系僭越等种种问题时，我们却惊喜地发现农村学校中的师生关系依然是那么地质朴、纯真。这与农村教师独特的生存方式有着必然的内在因果关系。

被访谈G老师谈及了他自身对“半农半教”的切身感受：“一是农忙基本集中在播种与秋收这两段时间，不需要天天在地里劳作；另外，现在农村的机械化水平在逐步提高，剩余的劳动量对于一个成年男子来说不是特别苦的事情，还能锻炼身体。二是做农活的感受。比如刚从地里回来，我刚好赶上得上课，我呢，就可以借助这个机会，教育学生，感染力、说服力要比简单的说教强。学生更能感受到教师的用心良苦。”

(4)亲疏参半的同事关系

由于受到学校“奖优罚劣”的评价制度的钳制，再加上教学行业专业术语的缺失，教师与同事之间关于业务的交流与沟通甚少。另外，由于谈论一些公共话题比谈论个人更为安全，因此，教师有意识地“让工作场所的谈话保持客观并且不涉及个人。”[6]但与之形成鲜明对比的是，农村教师之间私人关系却异常融洽。

农村学校教师群体规模小，交往频率高，加之休闲娱乐活动少之又少，教师同伴间自发的小聚会比较多，无形中拉近了教师之间的心理距离。问卷设置了一个意在调查教师同伴关系的问题“学校教师之间都比较了解，如果谁家出了什么事情，大伙都会尽力帮助”，调查结果显示，90.6%的教师作出了肯定回答。

表2-7 学校教师之间都比较了解，如果谁家出了什么事情，大伙都会尽力帮助

近年来，农村地区教师“跳槽”的现象并不鲜见。那么农村教师如何看待周围同事的“跳槽”呢？问卷调查显示，61.4%的教师认为同事“跳槽”是“希望工作有更大的发展”，形成鲜明对比的是，认为“跳槽”是因为“与领导、同事关系不和”的仅仅占1.8%。对“跳槽”的归因从侧面反映了农村教师之间同伴情谊占有很重的分量。

表2-8 您认为，您周围同事向城市调动工作的最主要原因是

(5)离散型的教师与家长关系

在农村学校，教师与家长呈现明显的离散型关系，其特点表现为“有着共同利益的家长和教师双方相互间不做沟通或者所做沟通收不到成效，关系松散甚至彼此疏离，没有任何教育合力产生。”[7]受文化水平程度不高的限制，很多农村家长没有意识到家庭教育的重要性，错误地认为教育孩子完全是学校的责任。家长参与学校教育的积极性不高，甚少主动与教师进行沟通。被访谈S老师提到，“有些学生家长,自己的孩子读了几年书，就连儿子是哪个班级的都不知道，更别说认识老师了。”

(二)原因分析

1．农村地域文化传统的潜移默化

农耕文化中的安全感建立在生产方式的稳定性、预见性和自我与环境的同一性中，即农耕文化里的乐观滋生于恒定的自信中，“一份耕耘，一份收获”。[8]农耕文化在为人提供安全感与满足感的同时，却又容易使人沉湎于重复性、流水线的日常生活中，使人失去创造和追求终极关怀的冲动。

此外，客观上受到地缘、交通不便及相关信息的获取较为困难等因素的制约，农村教师长期身处于比较固定、封闭的环境，生活节奏缓慢，习惯于按部就班的生活方式，习惯于安于现状、自求安稳，养成了甚为浓厚的社区意识或 “乡土观念”。

2．社会转型期衍生的传统价值取向的失范

随着经济发展衍生的社会阶层日益多元化 ，我国传统文化所乐于称道的 “安贫乐教、敬业爱生”“教书育人”“清贫乐道”等教师文化在通往现代性的征程中显得力不从心，传统的农村教师文化模式逐渐失范，农村教师原先相对稳定清晰的职业价值取向发生了动摇。无论是与其他门类职业相比较，还是与其他地域的同行群体相比较，农村教师发现自己在经济与政治地位都处于极度弱势地位。由此，部分教师的价值取向开始迷失、游移不定。

3．难以承受的期望之高

在文化水平程度普遍不高的农村地区，教师被当地人尊称为“文化人”、“知识人”。这不仅仅是一个简单的尊称，“这种‘文化人’的角色责任十分丰富复杂。它既被赋予了本土知识分子一贯的传统文化承传者的角色，同时也承担着新的现代文化传播人的职责，他们的身上寄托着本地社会成员繁多而复杂的文化期望”，[9]很多时候是难以承受的高期望。

4．家庭教育的缺失以及农村社区文化生活的贫乏

农村地区有组织的文化生活相当贫乏，因此，学生放学之后很少拥有参与文化活动和其他社会实践活动的机会。再加上近年来城乡一体化浪潮的推动，很多家长常年外出务工，承担法律意义上监护人角色的祖父母则由于文化水平限制、精力限制以及文化代沟，只能顾及到儿童的日常生活起居，很难顾及到儿童社会化过程中所需要的知识教育、情感培育以及道德教化。自然地，“教师几乎成了儿童生活环境中惟一的“重要他人”(significant others)”，[9]这种现象必然地加重了教师在儿童社会化方面的责任。

“现在农村学校中,大多是留守学生,家庭教育这一块几乎是零。很多家长把孩子送到学校，把孩子往教师面前一带，最常说的一句话是‘我的孩子以后就交给你了，要打要骂随你，我绝无二话。’学生送到学校就是老师的责任,等到真正出了事情的时候,千错万错都是你老师的错,都是你学校的责任。”

5．家长“高期望值”、“不问过程”与“高度信任”的教育观念

表2-9 您认为，在农村教学的最大阻碍是

当问及“在农村教学的最大阻碍”时，“家长教育观念比较落后” 位居第一位。“我们农村学校的教学成绩没城里好,社会上的群众把责任全推在我们这些老师身上，觉得我们不如城里老师教得好。真是这样吗?农村的孩子从小所处的环境不一样，家长们对孩子的学习一来没那么关心，二来文化水平有限。城里的家长自己没空辅导或是文化水平有限，也创造条件让孩子上各种辅导班，这自然帮老师们减轻了负担。”[5]但同时，家长对教育又寄予了较高的期望值，希冀教育能帮助自己的孩子实现“鲤鱼跳龙门”的梦想；“家长关注的重心在学生学习的结果，而并不在意学生学习结果的合理性；家长对教师有很高的信任度，很放心地将自己的孩子托付给教师。”[10]“高期望值”“不问过程”“高度信任”以及家长质疑教师的专业水平和胜任力使得教师凭添许多心理负担。

三、改善农村教师生活的策略与路径

(一)树立“以人为本”意识——教师教学生活重塑的理念支撑

“以人为本”作为一种现代教育价值取向、现代教育理念已然深入人心，并在一定程度上有效地改善了教育活动中“只见物不见人”的主体性缺失的恶况。但是现实中不乏对其的误读，即单方面重视“以学生为本”，严重忽视了“以教师为本”。教师既然是教育活动中的主体要素之一，如此，“以教师为本”自然是“以人为本”的应有之义。

(二)提升教师自我意识——教师教学生活重塑的核心动力

自我意识平衡、健全的教师能够客观地领悟他们所处的教育环境，以平和的心态投入教学，具有较高的自我满足感以及自我信赖感。遗憾的是，“在传统教学活动中，教师自我生命意识的遮蔽(教师生命的工具化)、自我思考意识的钝化(教师生命的技术化)、自我发展意识的萎缩(教师生命的麻木化)使教师发展成为 ‘无我’的发展。”[11]因此，提升教师自我意识是教师教学生活重塑的内在应有之义，是教师教学生活重塑的核心动力。

(三)培育教师专业理想——教师教学生活重塑的精神驱动力

专业理想，简言之，是教师对成为一个成熟的教育教学工作者的向往与追求，表达了教师对教育的期许。一个具有崇高专业理想的教师，才可能不为物质利益的多少而患得患失，坚定不移地追求教育事业上的成就；也才能改变单向消耗、单向牺牲的工具性状态，不安于重复而不断创新，在充满生命活力的教学活动中绽放自己的生命价值。遗憾的是，农村教师虽敬业精神可嘉，但缺乏更高的专业追求，习惯于在自己的“舒适地带”之内，扮演着照本宣科、照章办事的法定课程内容的执行者、操作者。

(四)、构建新型学校文化——教师教学生活重塑的外在支持

1．构建激励型学校文化

激励功能是学校文化的重要功能之一，因此，构建“无需扬鞭自奋蹄”的激励型学校文化是学校文化构建的应有之义。基于构建激励型学校文化的指向，学校管理制度一方面应满足教师在生活方面的“缺失性需要”，为教师教学生活的改善以及教师自主发展提供种种可能，而不是限制；另一方面，为教师的教学自由、教学权利提供制度上的保障，激发教师在专业成长方面的“成长性需要”。

2．构建合作型学校文化

“合作已经成为专业工作的一种基本方式甚至是一种专业生活方式”[12]已然成为教育各界的共识。因此，关注教师之间的互动、合作，构建合作型、知识共享型学校文化，旨在尊重差异、体现差异的基础上共同获得发展成为新型学校文化构建的应有之义。“教师与同伴之间的有效对话与合作将在一定程度上打破孤立主义的藩篱，消除教师、同伴之间的隔阂，形成融洽的人际关系。”[13]

只有当学校构建起激励型、合作型的学校文化时，学校才可能成为教师心灵的居所、精神的家园，教师才可能“诗意地栖居”于学校。

(五)积极开展自我反思——教师教学生活重塑的主要途径

未形成反思习惯的教师往往仅注重模仿既往的教学实践，沉溺于盲目实践、生搬硬套和墨守成规的习惯之中，一言以蔽之，处于无问题的教学世界之中。而开展自我反思，能够帮助教师突破习惯性思维的限制，批判地审视现实似乎不证自明的常识，这对于彰显自我、凸显主体；增长智慧、丰富理论；和谐关系、共享资源都具有非常重要的意义。

[1] 杨启亮．论主体性教师素质的培养[J]．教育评论，2000(2)：36-39.

[2] [德]博尔诺夫.教育人类学[M]．李其龙,等译．上海：华东师范大学出版社，1999：91.

[3] 郭华．静悄悄的革命——日常教学生活的社会构建[M]．北京：北京师范大学出版社，2003：176.

[4] [日]佐藤学 (著)课程与教师 [M] ．钟启泉，译．北京：教育科学出版社，2003：213.

[5] 教师节心情故事——我是农村教师.http:∥blog.zzedu.net.cn/group.asp?gid=9&pid=67346 2010-03-22/11:30.

[6] [美]阿伦·C．奥恩斯坦.当代课程问题[M]．余强,译．杭州：浙江教育出版社，2004：111.

[7] 王洪秀，温旭明．家长和教师关系的研究[J]．河北青年管理干部学院学报，2009(3)：85-88.

[8] 刘云杉．学校生活社会学[M]﹒南京：南京师范大学出版社，2000：94.

[9] 项贤明．中国西部农村教师社会责任的功能性扩展[J]．教育研究，2004(10)：9-14.

[10] 冯大鸣．处境变迁与文化回应——西部农村教师专业发展研究[D]．上海：华东师范大学，2008.

[11] 岳欣云．“迷失”与“回归”——试论教师自我意识对教师生命发展的作用[J]﹒当代教育科学，2006(8)：11-14.

[12] 阮成武．主体性教师学[M]．合肥：安徽大学出版社，2005：255.

[13] 罗儒国．教学生活日常化：困境与出路[J]﹒教育发展研究，2009(2)：20-24.