大学与中小学合作研究过程中教师身份建构的有效性宣称分析

王 硕

(北京大学 教育学院,北京 100871)

近年来，教育变革中的教师专业发展受到广泛关注。对教师与教师专业发展可从不同的角度来审视，身份是研究教师专业发展的一个重要视角。教师对自己身份的理解涉及到其教学效能、专业发展及应对教育变革的态度和能力。[1]教育变革能否成功很大程度上取决于教师身份与变革要求的匹配程度。同时，教育变革也要求教师身份进行相应的转变甚至重构。因此，教育改革到底需要什么样的教师身份、这一身份应如何建构等问题是值得深入探讨的。本文主要对一位参与大学与中小学合作研究的教师，关于自己身份建构的自陈文本进行分析。质性资料分析通常存在于语言表达或是那些文化文本的重构中，质性研究者力求重构那些不断被引用的文化文本，[2]因此，本文希望通过对教师自陈文本的有效性宣称分析得到其对自己身份的真实认识。

一、教师身份的定义

身份是一个模糊和复杂的词汇，具有很强的文化属性。在不同的语境、不同的文化背景中，人们对身份的理解存在很大差异；不同的学科对其内涵的解读也是不同的。一般而言，身份是人们对“某人是谁”的理解，是人所赋予自己的以及被别人所赋予的各种意义。[3]身份既包括个体对“我是谁”的理解，也包括他人对“我是谁”的认识，即个性和社会性两个方面。与对身份内涵的理解相对应，在身份的形成上，存在着两种相对的观点：本质主义和建构主义。前者认为身份可以是单一的、确定的。后者认为身份是个体利用可获得的文化资源努力去建构的东西，身份的形成过程也是个人试图理解自己同时也被他人或环境所理解的一种持续的建构过程，这种观点获得越来越多人的认可。

变革所需要的教师身份需要在变革中重建。教师身份的重建有多种途径，比如各种培训、学习和实践等。近年来，教师专业发展问题在许多国家都受到广泛的重视，传统的教师专业发展模式受到了批判，大学与中小学“合作式研究”的新模式正在受到瞩目。在这种合作式行动研究课题中，高校教师和专业研究人员深入基础教学一线，与一线教师共同承担研究任务。他们在合作中相互交流，在真实的教学实践中共同对教学进行研究和反思，以推进教育教学改革。中小学与大学协作，教师专业发展机会得以提高。在这种合作研究过程中，教师的身份认同将受到怎样的冲击、将会进行怎样的重构、重构过程中合作伙伴起到了什么作用，值得合作共同体成员共同思考。

针对这种教师专业发展模式，本文将合作研究中教师的“身份”初步理解为是在合作实践或合作共同体的语境中，教师自己及大学研究人员对“教师是谁”这一根本问题的认识和回答。教师自己对诸如在合作研究共同体中我是谁？等问题的回答构成了教师身份的个人层面。社会他人，即大学研究人员以及支持教师参与合作研究、其他没有参与合作的教师同事等，对教师是谁的回答更多包涵了社会、制度等对教师的期待和规定，构成了教师身份的社会层面。这两个层面表达了不同的价值预设。前者体现了教师个人的自主性，后者涉及到制度、文化传统所赋予教师的角色，与教师群体的社会地位相关。

二、有效性宣称分析方法

下文将利用Carspecken提出的有效性宣称研究方法，对一位参加合作研究的一线教师——W老师对自己身份建构的动态过程描述，进行分析。

Carspecken以哈贝马斯的交往理论为基础提出了社会存有学的三种有效性宣称概念。哈贝马斯沟通行动理论的三个存有学范畴，每一个存有学范畴对应一种有效性宣称的形式。即客观有效性宣称与关于这个世界的主张有关，关于这是什么、发生什么事，以及什么样的事件有规律地出现在其他事件之前。主观有效性宣称与关于你的、他的和我的世界的主张有关，有关于感觉、意向与察觉的状态。规范/评价领域的宣称与我们共同的世界有关，也就是我们的世界应然的面貌。

Carspecken的有效性宣称分析方法认为，认同宣称的文本重构将展示出一个差异、对立和层级的系统。每一身份的认同宣称中所隐含的语用和语义文本都包含了诸多知识，比如，关于其它社会群体的认识，不同的听众，关于社会层级的隐性理论等等。对这些标准文本的探究可以阐明许多事情，包括被研究的群体的社会位置：在阶层、族群、性别区分的社会里的位置。因为身份认同宣称像一般意义上的有效性宣称一样，是吉登斯所指的“结构”的一部分，所以，身份认同宣称也可以表现出文本的特质。只观察日常活动中的行动者就可以让我们了解很多该群体最普遍的认同宣称。为了理解行动，我们必须至少缄默地理解行动中的认同宣称。[2]

我们一旦开始解读观察到的社会互动，无论我们是否意识到，我们其实就在同时解读认同宣称。如果我们的研究目的包括认同宣称的明确重构，我们就必须使我们对观察到的活动的解读与从研究对象那里得出的访谈资料相一致。这就意味着我们必须让研究对象以某种方式谈论他们的身份认同。我们的认同宣称通常是隐含在我们的社会行动中的。那么，当行动者是在访谈中谈论他们的认同而不是真正将他们的认同付诸行动时会出现什么样的情况呢？

这其中的方法问题比较复杂。其一，因为人们谈论自己的方式可能和他们在其他各种社会行动中提到自己时的方式不一样，所以研究者必须使用访谈问题非常间接地探究认同的问题。比如，可以让研究对象谈论他们通常参加的活动，然后再慢慢鼓励他们在这些活动中的认同宣称被言说出来。第二个方法或理论问题是：日常生活的隐性认同宣称与其语义—语言学上的表征之间的互动。谈论日常生活中隐性的认同宣称其实是一个将缄默—语用的理解映射到语义领域的过程。不同的话语因此可能被用在同一个与认同问题相关的主题中，这取决于谈话的话题正好是什么。Carspecken所谓的“话语”指的是“谈话的类型”：同样的话可能被行动者用在不同的作用和风格的谈话中，产生完全不同的效果。作用、风格和某种特别的谈话方式偏好的词汇就是话语。比如在其一项针对美国拉丁裔的学生身份认同的研究发现，拉丁裔学生使用了不同的话语来表征他们的身份(认同)：关于他们在学校里取得的成就(“所为”的话语)，关于他们的过去与未来(“成为”的话语)，关于他们一般意义上的拉丁裔身份(“所是”的话语)。拉丁裔这一概念与他们所宣称的身份(认同)的关系对于每个话语都是不同的。[2]

三、教师身份建构的有效性宣称分析

W老师是一位在京工作的中学英语教师，曾在外省有非常好的教学成绩。为了寻求更好的教学环境，她应聘到北京一所学术氛围较浓的中学做临时教师。由于有着迫切的专业发展愿望，在“教师实践性知识”课题组成立之初，W老师便主动要求参加，并且是以个人身份参加，而她所在的学校并没有参加该课题。“教师实践性知识”课题与一般常见的大学与中小学合作研究课题不同，其并不以解决教师现阶段教育教学中存在的问题为目的，而是寻求教师能够更好地认识自己并在未来取得专业发展；该课题组参加教师、学校均为自愿，与行政力量无关等等，是一种解释性研究与行动研究相结合的研究类型，也因此可能面对更多的身份不平等问题。

W老师在寻找身份定位的过程中可以说经历了三个阶段，迷茫阶段——探寻阶段——明确阶段。每一阶段W老师的参与度、对自身认识等都在发生着变化，从文章语句背后隐含的默会宣称中可以清楚地看到这些变化。

W老师的话语文本可能的主观宣称可能的客观宣称可能的规范评价宣称迷茫阶段每次开课题会,我一跨入北大的校园,就会产生一种莫名的感觉……课题开会过程中有听不懂的地方,也尽量憋在心里,以免浪费团队的讨论时间……像个“精神乞讨者”……不仅不能用系统的理论体系建构自己的文章,而且经常不能有充分的精力为自己的文章精心措辞我对北大人有一种畏惧感,我自己理论方面存在缺陷,不能正确地进行研究大学研究人员水平较高,研究人员的行为积极主动大学中的学者的理论水平理应比中小学教师要高;一个研究团队中成员水平相当才能顺利合作;不具有系统的理论体系和一定的写作水平就不能算是真正的研究者探寻阶段我似乎日益渴求在大学研究团队中获得确定的身份,首先渴求在博士队伍中获得外显的平等身份———博士身份。我希望能够获得地位更平等的身份身份与一定资质相匹配博士身份与大学研究者是平等的当我提出导读问题之后,大家都没有一丝轻视,很热烈地讨论。我很高兴我的导读问题得到研究人员的认可教师也可以提出有水平的问题只要是有水平的问题就会受到欢迎,没有人会深究提出者是什么身份对参与课题有了新的认识,我逐渐弱化了课题所属的团队———大学研究者我已经找到了自己的定位研究共同体形成过程中成员间心理隔阂逐渐消除不过分关注身份的问题而只关注研究课题才是一个好的研究者、好的研究团队明确阶段现在只要有时间就随手写下一些教育教学随笔,我也非常积极地和博士后探讨如何“淘”出教师叙事的方法……自己居然能够通过个人努力帮助同事开展研究我很自豪,我能够开始抓住身边的教育事件,有热情、而且有方法研究其他老师的实践性知识,并且帮助其他教师进行研究教育实践工作中有很多值得研究的亮点从实践中的点滴小事开始做研究是最为基础、扎实的做法

“被动的参与者”——W老师在迷茫阶段将自己定位为一直在合作共同体边缘游走的被动参与者，甚至可以说只是一个被研究者，没有主动的参与、积极的互动。虽然希望能够学习、提高，但又没有足够的自信加入研究团体，与研究人员对话，只是在旁观。

W老师这一阶段的失落有多方面的原因，主要是因为W老师将自己归属在中小学教师这个群体中，而对这个群体的自我评价并不高，认为中小学教师一定没有足够的研究能力，真正平等地去加入研究团队。W老师的这种自我评价是受到具体社会情景制约的，社会上的对于大学研究人员和中小学教师这两个群体似乎有这样一种共识性的评价：研究者的水平必定高于教师，教师就应当接受研究者的指导和指挥，教师没有足够的能力进行学术研究。应该说对于教师这个群体的社会认同是比较消极的，使得将自己定位在这个群体中的W老师产生了消极的自我认同，直接接受了社会中对于教师的普遍看法，过分夸大了教师群体与研究者群体的差异，认为自己无法在大学研究团队中获得确定的、受到团队其他成员认同的身份。

但W老师对于自己所处群体得到的社会认同并不满意，于是她开始尝试改变自己的身份。

“主动的身份寻求者”——在探寻阶段中，由于W老师认识到教师群体在学术研究方面的社会认同不能令自己满意，她力图尝试离开教师这个群体,加入到更好的群体中。她的尝试便是报考博士研究生，“我一度认为只有进入博士学习，才能建构系统的理论框架，才能建立科学合理的研究路径，才可以做真正的科学有效的研究。”但在进行了初期的尝试之后，W老师发现“博士”这个身份并不是自己亟需的，或者说认识到并不一定要进入到其他群体中才能获得研究方面的自信。

从W老师的转变中可以发现，认同是个体在情境中所获得的一种意义，而且认同是不断变化的。大学研究者和中小学教师合作研究这个情境中，包含了两个群体，在合作共同体还没有形成的阶段，两个群体间是疏离的，双方都在试探应如何合作、交流，W老师自然不可能产生归属感；随着合作的加深，一方面是前面提到的，大学研究者平等地接纳了W老师，“当我提出导读问题之后，大家都没有一丝轻视，很热烈地讨论”；另一方面W老师自己也做出了希望能更好地融入团体的尝试，参加博士生的读书课，主动承担导读的任务，积极进行思考并与大学人员交流，由于双方的共同努力，以“实践性知识”课题为引领形成了一个拥有较好氛围的合作共同体。这种交往情景的变化也使W老师的身份认同发生了改变，由于获得了合作共同体成员的资格，以此建构了自己新的认同，不单纯是一位来参加课题的一线教师，也不必去寻求整日进行深奥理论分析的博士身份，而是作为一个能独立或与他人合作进行自己擅长的行动研究的教师。

“主动的行动研究者”——W老师通过积极参与读书课的探究活动，改进了自己的读书方式，不断充实着理论储备，在获得自信的同时也明确了自己参加课题研究的路径和方式。虽然已经对自己的身份有了一个明确的认同，但真正从事研究的路并不是从一开始就十分顺利的，W老师也经过了一系列的探索。

在W老师明确认识到自己作为一线教师在研究中的优势后，又苦于找不到正确的切入点，但由于W老师由于对自己的身份已经具有了一定的积极认同，了解到自己使用的话语同样能够与研究者沟通，所以在和课题组成员讨论和探究的过程中，能够完全敞开地表述自己的想法，坦然接受研究者的帮助，而不会有由于担心双方地位不平等而产生的自卑感。

在成功找到了自己独特的研究视角后，W老师对自己的研究身份产生了空前的认同，也因此进一步激发了去帮助其他同事共同进行行动研究的热情；随着与同事合作研究的成功推进，也反过来更强化了W老师的自我认同。两者之间形成了一种良性的交互作用，使W老师彻底摆脱了进入课题研究初期对自己身份的困惑，成为一个快乐的研究者。

四、真正有效的合作研究与大学研究人员的角色定位

从W老师的身份建构过程可以看到认同是不断变化的，其不仅仅是简单的个人心理过程，还反映了个人与社会、个体与集体的关系。W老师最终能够成功地管理自己的多重身份、获得良好的个人身份认同，其自身的努力探索自然是起到了最为重要的作用。而作为大学里的研究人员，我更希望对“教师身份认同过程中，研究者应当如何行动”进行反思。在W老师的案例中，大学研究人员主要是一方面表示出一种平等接纳的态度，使得教师的自卑心理得以渐渐消除；另一方面从行为上主动从一线教师较薄弱的理论方面入手，共同讨论W老师的研究材料，帮助其梳理研究切入点。

在一个合作研究共同体中，重要的不仅仅是提高教师的专业知识和技能，更重要的是促进其身份的认同和意义的构建，因此需要所有参与者有相互的承诺、共同的事业和共享的知识库。为了有效地实现研究的目的，大学研究人员需要与中小学教师建立并保持一种平等、公平的关系。

首先应当明确中小学教师所创造的知识、所进行的实践，很多是缄默的、个性化的，而且镶嵌在情境活动中，虽然与大学研究人员是不同的，但是同样值得尊重和理解。但由于任何社会群体内部都存在权力不公现象，大学研究人员受到历史、文化、经济、社会等因素的影响，很有可能会一直扮演着“专家”、“指导者”的角色，使得教师在合作研究中失去自主权和自主能力，成了大学研究者的附庸，无法找到自己的身份定位。在合作中只有真正真诚、平等、开放地进行对话，才能使教师发现自己的潜能，进而充满自尊和自信地不断学习和成长。

此时大学研究人员不需要进行具体的教学实践指导，事实上这也并不是远离课堂教学的“专家们”所擅长的，重要的是使教师充分了解自己，认同教师这个职业，获得自我成长的动力和发展空间。在这一过程中，研究人员需要以一种平等合作的态度，与教师真诚地分享自己的看法和感受，密切关注教师的发展，保持一种探究而不是评判的心态，体察教师在想什么、做什么，为什么这么做，该如何利用自己和其他客观条件作为他们发展的平台。如果研究人员与教师平等沟通，倾听他们的心声，了解他们的诉求，教师的平等意识和参与能力会不断提高，他们所处的学校制度和专业发展文化也将可能变得更加开放、民主和富有活力。

当然，在合作中，研究者的作用也不能仅仅是单纯地倾听，还要在双方建立了信任关系的基础上，能够直言不讳地为教师自己所作研究的改进提供建议。这种提供建议也不应当是完全的包办，只有教师主动参与，带着自己的问题和已有经验来学习，并通过问题解决、研究过程的亲历获得真正属于自己的知识。只有这种知识对于教师而言才有着思想上的认同，才可以自由地迁移到自己的工作和生活中。

总之，在合作研究当中，大学研究人员不应只是显示自己多么有学问，或者用一些高深的理论“镇住”教师，而是应该放掉“专家”的姿态，与教师一起探索，一起成长。在这一互动过程中，双方地位更加平等，才能形成一个公正的、共同发展的合作研究共同体。

[1] Twiselton,S.The role of teacher identities in learning to teach prinary literacy[J]. Educational Review,2004，56(2).

[2] Carspecken. Being, Doing, and Becoming: Textual Interpretations of Social Identity and a Case Study[J]. Qualitative Inquiry 1995，1(87).

[3] Beijaard D.Teachers’ prior experiences and actual perceptions of professional identity[J].Teachers and teaching,1995，1(2).