杭州市区科学课教师知识观的调查研究

郝 琦 蕾，王 鉴

(1 山西师范大学 教师教育学院，山西 临汾 041004；2 西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070)

观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用。[1]112教育观念不转变，教学改革无从谈起。确立新的教育观念，是教学改革的首要任务。综合课程的设置与实施是一项复杂的课程改革，要求教师的观念与行为方式发生转变。知识是教育教学活动的核心要素。人们怎样思考知识、对待知识，在很大程度上决定着他们如何思考教育、思考教学，决定着他们的课程理想与教学行为。[2]知识观是人们对知识的看法、态度与信念，它构成教学活动的内在背景。知识观比课程观、教学观更为基础，也更为根本。[3]因此，了解科学课教师知识观现状与科学课教师知识观的一般特征，可为科学课程的有效实施提供现实依据。

一、研究方法

(一)研究工具

在深入科学课教学实践进行调研的基础上，编制了科学课教师知识观调查问卷。知识观问卷包括三方面：对于“知识是什么”的认识，对于“不同类型知识间关系”的认识，对于“知识的学习”的认识。对于“知识是什么”的认识包括三个维度：外在—内在、封闭—开放、静态—动态；对于“不同类型知识间关系”的认识设计了一个维度：对立—互补；对于“知识的学习”的认识包括两个维度：被动—主动、接受—建构。见表1知识观问卷的维度划分及其题目分布。

表1 知识观问卷的维度划分及其题目分布

表2是知识观量表中各组成部分的相关性程度测试结果。从表中可看出，知识观量表的三大组成部分(知识是什么？不同类型知识间的关系，知识的学习)之间相关性均达到非常显著的水平，表明知识观量表内部具有相对严密的结构。

表2 科学课教师知识观量表各组成部分的相关系数及其显著水平

根据研究目的，还采用了半结构式访谈的方法。在访谈前，反复斟酌，制定出访谈提纲。在征得教师同意的情况下，用录音笔对多数访谈进行了录音，并对所有访谈的主要内容进行了记录。访谈结束后，根据录音和记录进行录入整理，编码，归纳分析。在本研究中，采用克朗巴哈系数对收回的预调查问卷进行信度检验，删去与整个量表负相关以及相关性很小的问题项后，该问卷成为最后的正式问卷。

(二)研究对象

本着方便、高效的原则，在科学教研员的帮助下，采用随机整群取样的方法，在杭州市两个区(余杭区、江干区)科学教研员的帮助下，利用区科学课教师教研活动的机会，当场发放问卷，待老师答完后，当场收回，部分问卷是随后收回的。共发放了196份问卷，收回有效问卷173份。见表3为所调查的科学课教师的基本信息：从教龄上看，1-3年、3-5年、5年以上的教师分别占22%，5.8%，72.2%，科学课教师教龄分布均衡；从职称上看，中教高级占12.1%，中教一级占48.6%，中教二级占29.5%，见习期占9.8%，多数科学课教师处于专业成长与成熟时期；从学历来看，本科学历的占93.6%，研究生及以上占1.2%，大专学历占5.2%，科学课教师整体学历水平较高。从教师原有的专业背景看，物理、化学专业出身的教师分别占39.3%和37%，生物专业出身的科学教师占19.7%，地理专业出身的科学课教师仅占0.6%，数学背景的1.2%，其他的2.3%。由于科学课程是一门广域融合型课程，主要涵盖了物理、化学、生物、地理等学科，因此理科出身的教师相对较适合科学课的教学。只是地理学科出身的教师太少，这可能会对科学课的教学有一定影响。此外，可看到所调查的科学课教师，均衡地分布于七、八、九年级，因此抽样调查的结果具有一定的代表性和说服力。表4呈现了2所个案学校9位访谈对象教师的基本情况。

表3 所调查的科学课教师的基本情况

表4 访谈对象教师的基本情况

(三)统计处理

对收回的问卷进行了编码，数据录入，并采用SPSS13.0软件对数据进行统计分析。主要有两方面的分析：其一进行描述性统计，统计平均数、标准差，频数百分比。其二进行推断性统计，进行t检验，方差分析等。

二、科学课教师知识观量化研究(问卷调查)结果与分析

区分教师知识观类型，主要依据了潘洪建提出的新知识观的基本内容：①内在、开放、动态的知识本质观，即知识内在于人的主观创造，是建基于客观性上的主观构建；知识是一个开放的生态系统，知识与社会政治、经济、文化乃至各门知识之间有着广阔而丰富的生态关系；知识是一个动态的发展过程，是主体在实践的基础上对无限发展着的客观世界的动态认识。②不同类型的知识相互补充，共同作用于个体精神乃至身体的发展。③积极内化、主动生成的知识获得观，即知识的获得既是一个积极的将外部的客观知识内化为主观知识，从而获得知识的客观意义的过程，又是一个学习者主动探索，与教材文本开展对话，进行多视界融合，建构与创生新的意义的过程。[2]

(一) 描述性统计结果与分析

由表5可看到：①关于知识是什么？在外在-内在维度，50%的教师得分在3分以下，50%的教师得分在3分以上，表明一半的教师认为知识仅是个体的主观认识或仅是客观存在，一半的教师认为知识是建基于客观性上的主观构建。在封闭-开放维度，80.6%的教师得分在3分以上，表明多数教师认为，知识是一个开放的系统，各门知识之间存在着联系。在静态-动态维度上，85.2%的教师得分在3分以上，平均得分为3.98分，表明多数教师认为知识是一个动态的发展过程，是主体在实践的基础上对无限发展着的客观世界的动态认识。

表5 科学课教师知识观各维度频数分布与平均值、标准差

②不同知识之间的关系 在对立-互补维度，80.6%的教师得分在3分以上，平均得分为3.81分，表明多数教师基本不认同，“只可意会，不可言传”的知识不及书本知识重要”；基本不认同“数、理、化知识比历史、地理、文学等人文知识更有用”。可见多数教师可能认为，不同类型的知识之间并非对立的关系而是相互补充的关系，共同作用于学生个体的发展。

③关于知识的学习 在被动-主动维度，65.8%的教师得分在3分以上，表明这部分教师基本不认可，“学习知识主要是记住一些基本概念、原理和结论”，即认为知识的学习不是一个被动接受的过程，而是一个主动获得的过程。在接受-建构维度，77.8%的教师得分在3以上，表明多数教师认为，知识的学习是学习者积极地将外部的客观知识内化为主观知识，从而获得知识的客观意义的过程，是学习者主动探索，建构新的意义的过程。

(二)推断性统计结果与分析

以教师知识观的外在-内在、封闭-开放、静态-动态、对立-互补、被动-主动、接受-建构，六个维度的总分为因变量，分别对教龄、职称、学历水平、所学专业作方差分析。发现只有职称和教龄的方差分析结果，在个别维度上存在着显著差异，其它均无明显差异。以教师的性别为自变量，分别以知识观六个维度的总分为因变量，进行独立样本t检验，结果无显著差异。

表6 科学课教师知识观的教龄因素的方差分析(ANOVA)

如表6所示：方差分析结果表明，不同教龄的教师在知识的封闭-开放、对立-互补、主动-被动维度，存在着认识上的差异。多重比较的结果表明，在封闭-开放维度，教龄1(1-3年)和教龄3、4(5-10年、10-20年)的教师；教龄2(3-5年)和教龄3、4(5-10年、10-20年)的教师；教龄2(3-5年)、3(5-10年)的教师与教龄5(20年以上)的教师，对于知识是与社会政治、经济、现实生活毫不相关还是关系密切；各门学科的知识是彼此无关还是相互联系，认识上存在着显著差异。在对立-互补维度，教龄3分别与教龄1、教龄5的教师，教龄2和教龄5的教师对于知识之间是相互对立的，还是相互补充共同作用于个体的发展，认识上存在着显著差异。在知识学习的主动-被动维度，由于方差不具有齐性，Tamhane检验的结果表明，教龄4(10-20年)和教龄2(3-5年)的教师，对于知识的学习是被动接受的过程，还是学习者主动地对知识进行建构的过程，认识上存在着显著差异。

从表7可看到：方差分析结果表明，不同职称的教师在知识的封闭-开放维度，认识上存在着显著差异。多重比较的结果表明，职称2(中教一级)和职称1(中教二级)、职称5(见习期教师或未有职称)的教师；职称3(中教高级)和职称1(中教二级)、职称5(见习期或未有职称)的教师对于知识是与社会政治、经济、现实生活毫不相关还是关系密切；各门学科的知识是彼此割裂无关还是相互联系，认识上存在着显著差异。

表7 科学课教师知识观的职称因素的方差分析(ANOVA)

三、科学课教师知识观质性研究结果与分析

(一)对知识的看法

多数教师认为，知识不是纯粹客观的，是主体参与的，是内在于人的主观创造的，知识是开放的，动态的，发展变化的。“是认知者和知识之间的一种交互作用的智力结果，是主体参与并非纯粹客观，且是开放的，随着时间的改变而动态改变的”，“我觉得知识是主体参与的，是开放的，动态的。不是纯粹客观的，更不是封闭的、静止的”，“知识是主观参与的，不全是客观的，知识是开放的动态变化的”，“知识是主体参与的，开放的，动态的，关键是学生原有的那种知识(错误的前概念)有的会蛮根深蒂固的，要把它们都解决掉”。

(二)对知识学习的看法

对于知识的学习，一些教师认为，知识的学习既有学生的主动建构，也有被动接受。“学习者可以被动接受知识，也可以主动建构”。有的教师认为，学生学习知识是先接受再建构。有的教师认为，在学生学习生涯的初级阶段(幼儿园和小学阶段)以被动的接受学习为主，到中学阶段才慢慢学会主动建构。请看下面教师的典型叙述：

J老师：其实我觉得都有，被动接受和主动建构都有。不可能全部都是学生建构的，他们是先接受再建构，这样的。不同类型的学生，像有些男孩子比较坚持自己的，自己比较会建构，像有些女孩子，特别是有些不够聪明的女孩子就是她学习也会好，但更多主要就是读读背背，记记老师的笔记呀。

C老师：我认为知识学习之初应该主要是老师教，学生模仿学，这种形式主要是学生被动地接受老师传授的知识(主要在幼儿园，小学)，当然也有少量知识是学生主动学习的。而到了中学阶段，老师应慢慢的转变角色，应该引导学生主动学习，还要对部分知识进行归纳总结并从中找到规律(构建)。当然有的时候，老师对部分难点要传授，任何阶段知识学习的被动与主动，接受与建构都不是绝对的，只是比例不同。

有的教师认为对学生而言，知识的学习主要是被动地接受，较少内容的知识是主动建构。请看以下教师的叙述：

X老师：知识的学习，实质上绝大部分是学习主体被动地接受。学习者也许不知道所学的知识到底有什么作用，对所学的知识也没有足够的兴趣，只是在规定的阶段学习规定的知识，以达成一种积累。所以，我认为这是被动地接受，而缺少主动地探索与建构。只有较少部分的知识，对学生来说是非常感兴趣的，学生才能够去主动地建构。

有的教师认为对于事实性知识的学习，以接受学习为主。

L老师：我认为学习知识，对事物的认识等基础知识主要以接受为主，在接受的基础上应加以运用到生活中，并且能够拓展出新的知识。

一些教师认为知识的学习主要是学习者主动建构的过程。“知识学习的实质是认知者与知识交互作用的一个过程，是认知者经过主动建构而获得”，“知识学习的实质是主动地学并转化为自己实用的本领”，“我认为知识学习的实质是主动建构的过程”。

(三)对知识的作用以及不同类型知识之间关系的看法

对于知识价值的认识，多数教师认为知识能够促进个人的进步和社会的发展，能够使人的生活更美好，能够提高生活的质量。知识是优劣互补的，不同的知识有不同的作用。“知识能够促进人的进步和社会的进步，知识是优劣互补的”，“知识的作用是使人们能够对自身和外部世界有更多的认识，从而更好地发展自己和整个社会，更加有利于社会的发展。不同类型的知识是优劣互补的”，“知识能指导自己的工作生活，能充实生活，熏陶自我，不同类型的知识是优劣互补的”。有些教师认为，不同类型的知识优劣互补和优劣对立都可能存在。“学习知识可以帮助我们认识事物，分辨事理，解决实际问题等。不同类型的知识，我觉得优劣互补和优劣对立都有”，“知识的作用是传递人类文明，知识是培养学生能力、情感的载体。不同知识本身没有优劣之分，具体情境中，可能对立，也可能互补”。

四、研究结论与思考

多数教师具有科学课程提倡的知识观念，认为知识是开放的、联系的、发展变化的，知识的学习是学习者主动建构的过程。关于知识是什么？50%的教师认为知识仅是客观存在，50%的教师认为知识是建基于客观性上的主观构建。关于知识间的关系有两种观点：①优劣互补的，②优劣互补和优劣对立都可能存在。关于知识的学习主要有三种观点：①知识的学习既有学生的主动建构，也有被动接受。学生学习知识是先接受再建构，在学习生涯的初级阶段以被动地接受学习为主，到中学阶段才慢慢学会主动建构。②知识的学习主要是被动地接受，较少内容的知识是主动建构。③知识的学习主要是学习者主动建构的过程。77.8%的教师具有第三种观点。不同教龄的教师在知识的封闭-开放、对立-互补、主动-被动维度，存在着认识上的显著差异。不同职称的教师在知识的封闭-开放维度，认识上存在着显著差异。

知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。从这个意义上讲，知识乃是一种“探究活动”，知识不是绝对的、不变的“结论”。无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。[1]8如果认为知识不仅是绝对的，而且是客观的，那么知识就成为了外在于人的、与人毫无关系的客观存在物。对知识而言，人们惟一能做的事情也就是“发现”。对于学生而言，他们的任务就是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，必然会出现书本中心、教师中心、单向灌输、死记硬背的现象。

[1] 朱慕菊.走进新课程与课程实施者对话[M].北京: 北京师范大学出版社,2002.

[2] 潘洪建.知识视域中的教学革新[D].兰州：西北师范大学,2002.

[3] 潘洪建等.知识观、学习观、教学观的调查研究—来自中学的报告[J].绵阳师范学院学报,2004(3)：38-44.