教师专业素质结构新探

李 建 辉,王 晶 晶

(漳州师范学院 教育科学研究所,福建 漳州 363000)

随着教师专业化研究浪潮的不断涌进，作为专业化发展的一部分——教师专业素质的研究也愈演愈烈。纵观有关教师专业素质的研究，不同的研究者从不同的角度分析了其结构构成，由于众说纷纭，不可避免的导致教师专业化发展方向的迷失和实践操作的困惑。

一、“教师素质”与“教师专业素质”的内涵

在对教师专业素质的研究中发现，很多研究将“教师素质”与“教师专业素质”概念混淆使用，这样不利于对教师专业素质的深刻认识，不利于教师专业化的形成。作为一种特殊的职业群体，教师具备一般公民具有的素质，同时也具备职业特性所赋予的专业素质。

我国学者已有阐释：“教师素质”与“教师专业素质”不能等同。[1]“教师素质”是指教师所应该具备的所有素质，体现的是对理想教师形象的追求，突出“全面性、理想性”。而“教师专业素质”是指经过系统的师范教育，并在长期的教师实践中逐渐发展而成的具有专门性、指向性和不可替代性的素质，强调的是教师职业的“特殊性、标志性”，二者虽不矛盾，但也不等同。这种观点将教师的素质分为一般素质与专业素质。

笔者认为，教师素质的内涵可以从宏观与微观角度来分析。宏观上，教师素质是“博”与“专”、“一般”与“特殊”的结合，它指教师作为一个社会人所具备的各种素质，不仅有其作为社会角色的素质，也包含其作为教师角色的素质；从微观上，教师的素质等同于教师的专业素质，主要突显其职业角色，有其职业特性所决定，也就是指教师在教育成长过程中形成的具有稳定性、发展性、独特性的专业综合品质。本文所探究的教师专业素质实质上是从微观层面所指的教师素质。教师专业发展是基于教师职业特性基础上的教师个体的、内部的专业化提高的过程，不仅仅是知识的积累、技能的纯熟，而且包括一切与教学活动相关的知识、技能、能力以及情意特质在内的综合素质的提升。通过从宏观和微观层面探析教师专业素质的内涵，有利明晰教师专业发展过程从哪些方面进行考察，这是研究教师的专业素质首要解决的问题。

二、“教师专业素质”研究的共性与拓展

基于对教师专业素质内涵的认识，国内外学者对教师专业素质的构成已经做了较为深入的研究。笔者选取关于其中具有代表性的研究观点(见表1)，分析其共性及拓展，或期对教师专业素质结构的进一步探索有所启益。

表1 教师专业素质结构研究

从上表所罗列研究观点可以发现，教师专业素质结构的研究内涵在不断丰富，且具有高度概括化的趋势。总体上，教师专业知识、专业能力及专业理念是每一项研究中都涉及到的，研究者都强调其社会性和全面性，注重教师专业发展的内在素质和外在要求，力求教师专业素质结构的系统化、整体化和完整化，既隐含着教师专业发展研究的共性和拓展，也反映出人们对教师专业化研究的实践深入和理论发展。

这些研究的共性表现在：一是关于教师专业知识结构，研究者不外乎从三个层面(普通文化知识、学科专业知识、教育学知识)论述几乎都强调三者之间的互相支撑、渗透与有机整合。二是关于教师专业能力结构，研究者一般强调教师教学能力、交往能力、管理能力和教育研究能力等，同时，随着“反思与实践取向”的教师专业化价值观念的发展，个别研究者如胡惠闵特别重视教师的反思能力。可见，研究者将教师专业能力结构要求逐步扩大化、求整化。三是关于教师专业伦理结构，代表教师专业化的社会伦理包括专业理念、专业精神、专业情意及专业道德等，是教师专业非智力因素研究的代名词，虽然研究者所持的重点不同，顺序不一，但都突显了专业精神的价值理念，体现教师专业发展的社会规范性和自我规约性。

基于上述分析，笔者认为，随着教师专业化理论与实践研究的深入发展，关于教师专业素质结构研究的拓展突出表现在两大方面：一是专业自我研究的凸显。以往的研究从重视教师教什么到如何教，忽视了教育情境中一个重要的“自我”，导致教师教学没有目的的效仿，重视“因材施教”，忽视“因才施教”，结果收效甚微。专业态度中的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师的教学行为和教学工作效果。[6]其中，专业自我的意识和价值是专业发展的动力系统。目前，在教师专业知识的建构中，有的研究将“自我反思和改进”[9]单独列举出来作为一项素质要求，凸显教师专业素质的独特性。可见，教师专业自我的个性品质逐步受到重视，自我价值的认识不断深入，必然有助于教师自我信念的形成，促进教师在教育过程中重视人文关怀、尊重学生人格和个性发展。二是专业资格证书的加入。随着教师职业的专业化要求越来越高，尤其是开放教师教育体制后，世界上许多国家为了确保教师培养的专业化水平和教师教育的专业素质，提出了一系列的教师教育认可制度，建立了多层次的教师资格证书制度。比照我国以往的研究，几乎没有将教师的等级资格证书作为教师的专业素质结构系统之一，现在，“教师的等级资格证书是教师专业化的法律保证”[12]208，作为专业规范的系统理应受到格外重视，所以在教师专业素质的结构中是不可或缺的。

三、教师专业素质的开放构成与动态发展

教师专业化既是一种状态，也是一种过程。基于上述分析，教师专业素质的建构应体现学科专业和教育专业的“双专业性”，突出教师职业的“专业性”内涵，强调教师专业发展的学术性与职业性的融合，从开放性的、相对稳定的角度来建构教师专业素质结构体系。

笔者认为，教师专业素质的结构体系主要包括专业理念、专业知识、专业能力和专业规范四个方面，其中专业理念是核心、灵魂，是教师从事教育教学工作的导向和动力系统，决定和支配着其他系统的工作状态和工作质量；专业知识、专业能力、专业规范是基础保障，专业知识和专业能力是教师专业素质内部“一体两翼”的支持保障系统，是教师胜任教育教学工作的基本条件；专业规范是社会提供的外部支持保障系统，规范着教师教育教学工作行为。教师专业素质的每一个子系统又有若干因子组成，各子系统互相作用，相互联系，构成了完整的教师专业素质结构，其结构形态如下图所示：

1.专业理念

专业理念是指教师在对教育专业本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念，是统率教育活动总的思想意向，它引领着教师专业发展方向。主要包括三个因子：(1)体现专业自我的教师观。教师专业化要求新的教师观是一种双赢观念，即教师和学生共同发展的。库姆斯(Combs)在《教师的专业教育》中提出：“一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用‘自我’作为有效的工具进行教学的人”。[13]教师在教育成长的过程中，只有逐步形成具有特色的专业性向，才能达到专业自我的实现。(2)以学生为本的学生观。正像美国全国专业教学标准署制定的优秀教师知识和技能标准中所指出的那样：优秀教师热爱青少年，一心扑在学生身上，承认学生有不同的特征和禀赋并且善于使每个学生都学到知识，他们的成功在于相信人的尊严和价值，相信每个孩子内在的潜能。[14]新时期的学生观要求把学生看作具有旺盛生命力、多方面发展需要和发展可能的人，以学生为本是教师专业成长的前提、起点和归宿。(3)动态生成的课程教学观。新时期的课程教学观更多关注的是课堂教学的价值及评价，强调开放式的、催生性的、终身性的、个性化的教育价值观，以及激发教育未来发展的多元评价观，要求教师必须“跳出学科看教学，跳出教材用教材”，为学生参与、为课程发展、为那些不期而至的教育契机留下了弹性的空白。

2.专业知识

美国联邦教师职业标准评定委员会(NBPTS)规定，教师应该“对他们所教的科目有着丰富的理解，懂得该科目的知识体系是怎样组织，怎样发展起来，怎样与其它科目相联系，以及如何用到现实世界中去”。[12]教师专业化背景下要求教师具备多方面的知识，总结如下：(1)本体性知识。新时期随着学科综合化的趋势，不但要求教师拥有精深的学科专业知识，而且在更大的程度上要求掌握并融合广博的文化科学知识，成为知识的“杂家”，通过教师知识“专”与“杂”的融合促进专业化的发展。(2)条件性知识。首先要求教师运用“原理性知识”，将学科知识与技能转化为学生可接受、理解的知识，还要求教师通过相关学科“具体教育情境”的知识，对各种教育现象和问题作出具体判断。(3)实践性知识。作为区别于其他专业的知识标志。教师实践知识是一种无法精确界定与分析的知识，但其在教学实践的场域中也是同样可以确证的。[15]在实际教学中，教师的实践性知识对教师从新手成为一个成熟的专业人员，以及教育教学质量的提高起着决定性作用，要想通过教师知识研究为教师教育的理论与实践搭起沟通的桥梁，就必须对作为教师职业生命一部分的实践知识得到充分重视，使教师成为自身知识的构建者和发展者。

3.专业能力

(1)教学能力。教师的教学能力无异于教师教的能力和学的能力。具备教的能力是一名合格教师的最低线，目的在于促进学生的发展，学的能力是教师专业化生长的基础，要求教师通过终身学习来适应教师教育的发展。(2)交往能力。教师与学生、同事、家长、社区等元素的对话和沟通，建立相互合作和支持的关系，形成教育合力是进行有效工作必不可少的元素。(3)研究能力。目前提倡“研究型”、“专家型” 的教师，要求教师将教学和研究融合，以其提高教育教学能力，促进教师的教育经验向教育理论的升华。(4)反思能力。教师只有在不断研究新情境、新问题，不断从经验中学习和对自己的实践加以思考，反思自己的教学，才能适应、促进教育工作，促使教育教学工作有效的展开。(5)评价能力。形成多元化的评价观，从多个层面来判断，进行有效的教育评价，这既是教师和学生的自我教育过程，也是学生和教师共同提高和发展的过程。(6)创造能力。在教育教学过程中教师需要创造出适合学生和自我发展的教育教学方法和技能，形成具有个性化的教育实践，培养学生的创新思维和创新品质。只有创造性的教师才能培养出创造性的人才。

4.专业规范

教师的专业规范是教师职业必须遵守的基本规则、必须履行的契约及各种公约的总合，是教师专业成长必须达到的基本标准，主要来自于外部的要求，包括：(1)政策法规制度系统。国家所制定的一系列持续、稳定的政策教师应享受的权利、待遇和应履行的义务，教师的资格和任用、考核的培养和培训、奖励及所承担的法律责任等，这些政策法规制度有助于教师的成长，为教师提供更多完善自我、发展自我的机会。(2)教师等级资格证书系统。对于社会来说，职业资格是允许个体在社会大舞台活动的一种法律许可或社会承诺，“自然人”通过获取职业资格成为“社会人”[12]209。教师资格证书制度，是教师教育法制化、专业化的体现，其根本宗旨和目的就是通过法律的形式来坚守教育专业的立场，改革课程、教学和实习，以维持教育专业品质，保障和提高教师的专业素质。(3)道德行为规范系统。在教育教学过程中所应遵循的职业伦理规范，对于教师来说，职业道德是将外部的规范内化为职业心理需要，继而体现于外部行为之中，这一过程的演变对于提升教师个体的专业素质，营造良好的师德风范和育人环境，建设一支高素质教师队伍具有重大意义。

综之，教师专业素质的结构是一个三维一体的动态发展的结构，在这一结构中各部分之间不是孤立的存在或简单的相加或机械的结合在一起的，而是彼此联系、相互影响、制约、渗透的有机统一整体。要使教师这一职业真正的成为一项专业，需要以内促外，以外带内，内外共进，共同推动教师专业化的进程。

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