教师教育实践导向课程:理念与价值思维

2010-01-18刘宗南

现代教育科学(普教研究) 2009年6期

关键词：教师教育课程

刘宗南

摘要：教师教育面临着新的机遇和挑战，我国现行的教师教育课程却难以满足现实的需要。本文在反思和批判我国传统教师教育课程问题的基础上，论证了教师教育实践导向课程的价值基础。提出并设计了一个实践导向教师教育课程发展的基本思路和框架。

关键词：教师教育；实践导向；课程

中图分类号：C-451

文献标识码：A

文章编号：1005-5843(2009)06-0004-04

教师教育面临着新的机遇和挑战，迫切需要由扩充数量向提高质量转型。而我国现行的教师教育课程却难以满足现实的需要，人们对它的满意程度和价值程度判断偏低。这种状况严重影响了教师教育质量的提高，教师教育课程改革势在必行。从理论的角度看，实践导向教育课程发展模式，如MES模式、CBE模式、行动导向模式等等，在职业教育领域均有较为系统的理论研究。但教师教育实践导向课程的研究，在教师教育课程发展中是一个比较薄弱乃至有争议的环节。这一状况不仅制约了教师教育课程体系的发展，而且制约了教师教育课程品质的提升。期望通过本文的研究，能在这一领域有点微薄贡献。

一、传统教师教育课程的价值批判

(一)传统教师教育课程的基本状况

审视传统的教师教育课程，我国学校教师教育课程的框架基本相同，分为公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程三部分，其中公共基础课程占15％左右，学科专业课占70％左右，教育专业课程(一般为教育学、心理学、教学法)占6—10％，教育实习一般为6—8周。

《教师教育课程标准研制》课题组的专题调研结果显示。当前我国教师教育课程存在的突出问题有：教师教育课程开设有失规范，比较混乱或随意，课程类型过于单一，教育实践课程太过薄弱，教与学方式过于单一及知识陈旧与脱离实际等问题。

长期以来，受工具理性的支配，师范教育的目标完全束缚于仅仅满足中小学校教学师资的需求，按照学科框架，将教师作为教书的工具和机器进行训练，片面强调教师的定向和计划培养，缺乏开放性与竞争性，不利于教师专业的可持续发展。

在当下的教师教育课程体系中，理论课程的比例远远大于实践课程，并且实践性课程的实效性差，无法保证教师教育的质量。教育实践课程类型单一，教育技能课只是将技能作为知识进行传授式和封闭式的设计，学生获得的是程序性知识而非策略性知识。据不完全统计，我国教师获得课程知识和技能的途径7.6％得益于专家讲座，11.8％来自到高等院校进修，19.7％是自己学习的结果，60.9％是在实践中学习和体会的。

教师教育课程资源改革严重滞后所提供的课程资源很难满足学习者教师专业发展的实际需要。相关的隐性课程资源没有得到充分的开发与利用，高师校园感受不到“三字一话”及讲课练习等的教师教育课程文化。

上述批判尽管比较零散，但归纳起来，主要集中在下列三个问题上：重理论、轻实践，不能有效地培养能力；重知识的系统性，忽视了知识与具体工作任务的联系；公共基础课、专业基础课和教育专业课的三段式课程模式，既增加了理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。

(二)传统教师教育课程问题实质分析

无疑，上述这些问题的确都是传统教师教育课程所存在的。并基本上切中了传统教师教育课程的要害。但是，要对教师教育课程问题进行系统的理论阐述，促使教师教育课程实践发生更为深刻的变化，必须在更深的理论层面上揭示传统教师教育课程的弊端。事实上。这些问题之间不是相互割裂的，恰恰相反，它们都源于一个共同的、根本的原因。这个原因就是教师教育课程的“学问化”。所有上述问题。只不过是教师教育课程学问化的具体表现。这是对我国传统教师教育课程问题的一个基本判断，本文对教师教育课程进行研究，也正是从这一问题切入的。

尽管这种课程模式对我国教师教育课程实践影响非常广泛而深刻，却很难找到对其基础理论的论述。因为这一课程模式主要是经验形成的，它包括以下三种基本观点：

1课程分类

这种课程模式的基本思路之一是课程分类，即把教师教育课程划分为公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程等类别。公共基础课指政治思想品德类、外语、计算机、体育、军事等通用课程；学科专业基础课主要是一些由抽象程度较高的专业性学科知识所构成的课程；教育专业课则是教育理论知识所构成的课程。不管把课程划分为多少类，也不管对这种课程模式采用何种称谓，其课程主张基本上是一致的，即三段式的课程模式。

2课程等级

这种课程模式还反映了课程的等级制思想。上述对教师教育课程的分类并非横向地进行的。从这些课程的名称可以看出，在对课程进行分类的同时，已经包含了对课程的等级划分，即认为不同类课程在整个课程体系中所处的地位是不同的，有些课程处于基础的地位，有些课程则处于应用的地位，并且认为处于基础地位的课程比处于应用地位的课程更为重要，更具有稳定性，更具有教育价值。这是人类社会的等级制在教师教育课程中的反映，并且和人类社会的等级制一样荒谬。

3课程排序

这种课程模式还包括课程排序的基本思想，即把这些课程由抽象到具体、由基础到应用、由宽到窄进行排列，构成一个封闭的正三角形。它是在对课程的等级划分的基础上进行的排序，位于金字塔底部的通常是公共基础课，其次是学科专业理论课，再次是实践课。学生的学习从金字塔的底层开始的，逐层递进。

传统的课程分类已经不再适应教师专业化发展的要求。在教师专业化的进程中，应该从教师专业属性来探讨教师教育课程体系，构建实践导向的教师教育课程模式。

二、实践导向教师教育课程的价值基础

(一)课程的实践理性

实践理性是理性的一种具体形式，也是人类实践处理人与世界关系之活动的导向性因素。在辩证唯物主义视野中，实践被理解为人类实际地处理自身与世界的关系的活动。是主体和客体之间的一种物质变幻过程。如果说，实践是人类的生存方式的话，那么，实践理性就是人类的生存智慧。这种智慧有着无限的潜能，它不仅能够否定现存世界中人与自然、人与社会、人与自身关系的不合理、不和谐的现状，提出并解答人与世界的关系“应如何”的问题；还能够在理论理性提供的关于客体的存在状况、内部结构、本质属性和发展规律的基础上，探寻并解决人类怎样改造世界的问题。因此，就其本质来说，实践理性是人类对自身与世界的关系“应如何”和人“应当怎么做”问题的观念掌握与解答，是人类理性观念掌握世界的最高方式。

课程实践理性是个复杂的概念，它是对哲学“实践理性”概念的借鉴，更是对课程知识和课程实践的特性的把握。课程实践活动自由自觉的存在本性，内在地要求建构课程的实践理性。在课程实践中，我们确实无法避免理论，不管我们承不承认理论在实践中的作用，理论及其蕴含的

哲学态度都贯穿于实践中。问题的关键并不在于理论是否能够指导实践或预见实践是否成功，而是应该反思理论指导与预见实践如何可能?没有实践理性。课程的一切活动就不可能现实地展开和完成，学校教育也就不可能按照的预定的目的和意志实际地掌握培养人的所有实践；没有实践理性，课程改革与试验中的理论与实践的关系，就会常常处于一种紧张状态，就会出现教育理论工作者和教育实践工作者之间旷日持久的相互指责的现象。正如法国后结构主义思想家罗兰·巴特的批驳：那种所谓类似宏大叙事的理论企图，“这是一个会让人殚精竭力的任务一而且最终会叫人生厌，因为作品会因此显不出差别来”。

(二)课程知识的生成与转型

课程知识作为学校教育的主要载体，是学校场域中教育活动发生发展的核心要素，是师生交流互动的媒介。课程知识的生成过程是对社会文化知识的选择过程，这种选择是以认知主体的心理过程和知识的逻辑体系为基础。并根据社会的需要对已有的文化知识按照一定的标准和程序进行的。

传统课程知识观的核心问题是课程与知识的结构关系。这种关系体现在两个方面，一是知识数量的增长与课程内容容量的调整，二是知识类型的变化与学校课程科目设置的改变。虽然它也关心知识的价值，但主要是知识的社会价值和经济价值，即外在价值，而非人的精神成长和人格养成之内在价值。它首先对教育作了一种功利主义的理解，然后立足于知识的社会功用来探讨课程与知识的关系。知识被视为完全外在于人的工具，知识被作“客体化”地处理，被视为有待人去“占有”的对象物。知识本身成为目的，它控制了课程，同时也控制了教育，控制了人。传统课程知识观在较大程度上反映了20世纪以前社会对教育的要求。但是，这种课程知识观再也不能适应今天的知识状况，再也无法解决今天人类面临的生存困境。正如赫舍尔所说，人“可能创造意义，也可能破坏意义，但他不能脱离意义而生存”，而且人之为人的独特难题就是如何进入意义。整个20世纪哲学的基本走向提示了这种转变。这种转向表明，课程知识观也不能再只关心课程与知识的结构关系，而要进一步深入到知识与人的意义，课程与人类实践的关联。真正的教育要关注人的精神生长。以知识的陶冶和智慧的激发来“照料人的心魄”，使人的心灵保持积极的运作态势，实现生命的和谐和心灵的完美。

(三)教师专业发展的实践性知识

关于教师的知识，已有的研究表明。“教师的本体性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系。……并非本体性知识越多越好。”条件性知识只有在具体的实践情境中才能发挥功效。日本学者佐藤学认为：实践性知识是在教师的专业领域中有别于一般大众的知识和各领域研究者之知识的教师固有的知识。实践性知识与其说是在“理论的实践化”中发挥功能的知识，不如说是在教师的实践情境中支撑具体选择与判断的知识。

实践性知识是教师专业发展的知识基础。无论是个人的知识还是集体的知识，多数以默会的形式存在于一定的情景或文化传统之中，无法通过直接的教授而掌握。波兰尼认为，我们只有“寓居”(indwelling)或“内化”(intemal-ization)于实践，才能真正获得知识(郁振华，2002)。只有实践活动才能形成实践性知识，实践活动过滤和改造着进入教师视野的知识实践活动的过程，内化为教师内在的实践行为准则，实践活动推进教师专业发展，促进教师不断丰富和改造自己的实践性知识。经验告诉我们，不同的教育实践经历，往往会带来不同的教师实践性知识。

教师实践性知识的意义在于：开发教师的实践性知识也许比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要；实践活动是推进教师专业发展的动力。走向实践的教师教育主要包括三个方面的含义，即基于教学实践，在教学实践中，为了教学实践。㈣以往的教师教育通常采取两种方式一是在师范院校里学习教育理论和学科知识；二是在中小学教学实践中模仿优秀教师的可观察行为。前者重理论灌输，脱离实际；后者重机械模仿，缺乏分析、批判和隐性知识显性化。而教师的实践性知识，与外在理论相比，对教师更具亲和力，更能为他们带来稳定感和安全感，因而也更具持久发展和自我生发的可能性；与机械模仿相，它更加系统、明朗，更具有批判反思的可能。教师只有以这种知识为基础，才能意识到自己的理智力量，破除迷信，找到自己知识的生长点和自我专业发展的空间。

三、教师教育实践导向课程的价值思维

上述研究为教师教育课程理论提供了两个基本观点，一是教师教育必须形成自己独特的课程理论与实践模式。教师教育课程要彻底摆脱学问化倾向，就必须建立教师教育特有的课程理论，进而在这一理论框架内对教师教育课程的实践模式做进一步探索；二是教师教育课程所选择的必须是实践中心模式，而不能是学问中心模式。把实践作为教师教育课程的逻辑核心，就是要把“实践性”渗透到教师教育课程的各个环节，重构教师教育课程理论与实践模式，而这正是我们要进一步完成的任务。

(一)教师教育学问导向与实践导向课程模式比较

理论与实践的关系是课程论中一个永恒的、基本的问题。不同的课程目标，理论知识与实践知识、认识过程与实践过程在课程中不可能处于同等地位，而必须有所侧重。这也正是教育多样性和差异性的体现，不同的课程模式必须在这种竞争中做出选择，选择的结果是形成了两种基本的、完全不同的课程模式，即以理论知识为中心的学问导向模式和以实践过程为中心的实践导向模式。也许可以质疑，现代课程应当做到理论与实践并重，而不是必须在它们中间选择其一。但“学问导向”和“实践导向”，不仅意味着课程中要包含更多的理论还是实践，而是说整个课程框架应当以“学问”为主线，还是应当以“实践”为主线，一行动(实践)即学习原则。这就是“导向”一词的内涵。当然我们并不否认两种课程模式之间可以相互渗透某些要素，事实上，课程发展的基本趋势正是两种课程模式之间的相互渗透，但是“渗透”并非意味着“融合”。

教师教育学问导向课程目标是掌握系统的理论知识，发展理解能力和理论思维能力，它的目标是“知”。这一目标决定了以学科分类为主要依据来确定教师教育课程门类。以便让学生掌握完整的学科知识体系。在课程内容上，以理论知识为主体，以知识本身的逻辑为中心，实践知识不具有核心意义，不以实践的需要为中心来选择和组织课程知识。学生的学习方式主要是在文字等符号层面上进行的书本知识的学习，相应地辅以一些实验、参观等实践过程，它通常主要以书面形式来评价学生的学习结果。

教师教育实践导向课程目标是形成教师从事教育、教学和科研活动，完成职业任务所需的技术实践能力，它的目标是“会做”，这一目标决定了以工作任务作为教师教育课程门类划分的主要依据。教师教育课程以工作任务和实

践知识的掌握为起点，在课程内容上，强调实践知识。它以教师工作任务为中心，而不是以学科本身的逻辑为中心来组织课程内容，以教育实践过程，而不是书本学习为学生学习的主要形式，并主要通过工作样本来评价学生的学习结果。

(二)实践导向教师教育课程设计的一般程序

课程设计的程序，就是是依照课程设计的理论基础，对各种课程要素进行选择、组织与安排的过程。实践导向教师教育课程设计的一般程序是：

课程要达到什么目标一为了实现这一目标，应当开发哪些课程——这些课程应当按照什么结构来组织——每门课程的具体目标是什么，为了实现这一目标，应当包含哪些内容——这些课程内容应当按服什么逻辑来组织——教师如何实施这些课程——如何评价学生学习这些课程的结果

上述教师教育课程目标、门类、结构、内容、组织、实施、评价的开发，均应从“实践性”的角度，并把实践性深深地渗透到教师教育课程体系之中。因此，在实践导向教师教育课程中，普通文化课程与学科专业课程等都围绕教师工作任务展开，彼此之间从一种分离状态逐步走向整合和服务的关系，其具体模式呈同心圆结构。其中，圆心是教师工作任务，内圆为教师教育所需要的实践知识、理论知识和实际技能，具体包括专业实践课程、以教师工作任务为中心的专业理论课程和基本的普通文化课程等，外圆为综合能力的训练和相关的拓展知识，具体包括综合专业实践课程、拓展型专业理论课程、综合素质教育课程等(见图1)。

由此，实践导向教师教育课程结构由过去的“三段式”中的一般到具体、基础到应用、理论到实践转变为具体到一般、应用到基础、实践到理论，普通文化课与专业课程并列开设，并贯穿整个课程的始终；课程实施的切人口由原来的宽泛、抽象变为狭小、具体，而其出口则由原来的狭小、具体变为宽泛、抽象，整个课程结构由封闭形态走向开放形态。

强调实践知识在教师教育课程中的核心地位，并非意味着只强调动作技能而忽视技术理论知识的学习。在教师教育课程中，理论知识与实践知识的关系，不是三段式课程中的科层制关系，而是“焦点与背景”的关系。只有以这一关系为基础，才有可能在教师教育课程中彻底实现理论知识与实践知识的整合。

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