高中文言文“学案导学”研究

贺丛蕾

长期以来,在高中文言文教学中,学生经常处于被动地听、记状态中,缺乏学习的自主性和主动性,既没有师生间的互动,也不能体现“以学生为中心”的现代教学理念,更难说培养学生终身学习的能力。很多时候,文言文教学受制于有限的课堂活动时间,因此不得已只能采取教师一味讲、学生一味听的“满堂灌”的授课方式。但这种方式既违背了教学的自然规律,也不符合“一切为了学生的发展”的课程理念。面对高中文言文的教学现状,我们着力探究在文言文教学中运用“学案导学”提高学生文言文学习的兴趣,帮助学生夯实学习基础,进而提高文言文教与学的效率,提高学生学习文言文的能力,以更好地促进学生的发展。

一、文言文“学案导学”的理论探讨

“学案”是相对“教案”的一个概念,“教案”与“学案”具有不同的含义。“教案”是教师认真阅读教学大纲和教材后,经过自我的思考和分析后写出的切实可行的有关教学内容及讲授方法的案例,是对教材的重新组织和二度阐释的过程,带有鲜明的个人特点,其着眼点在于教师讲的内容和讲的方法,强调的是以教师为中心的“教”。“学案”为导学方案,它是在教师主导下,由师生共同设计完成的,供学生在整个学习过程中完成学习任务使用的学习方案,既反映学习结果,又体现学习过程。说得通俗一点,就是专门给学生看和用的学习方案,其着眼点则在于学生学到的内容和学的方法,强调的是以学生为中心的“学”。一份好的“学案”应与学生的知识水平、能力水准、学习方法特点和心理特征等具体情况相适应,体现出每一个学生各自的特点。

“学案导学”是以“学案”为灵魂、以教师的指导为主导、以学生的自主学习为主体、师生共同合作完成教学任务的一种教学模式。这种教学模式一改以往“满堂灌”的教学现状,把教师的主导作用和学生的主体意识和谐统一起来,真正做到了师生通力合作共同完成学习任务。在这种模式中,学生根据教师预先设计的学案,认真阅读教材,了解教材内容,然后根据学案要求,通过自主、合作交流完成相关内容。学习期间,学生可提出自己的观点或见解,师生共同研究学习。教师可以根据学生的反馈情况修改、调整学案,学生也可以经过一定阶段的学习后,总结出学案的基本模式,从而掌握学习规律,在不知不觉中逐步提高自学能力。这种教学模式既符合高中学生思维发展的需要,又能满足高中学生自我意识发展需求,对学生的自我发展和自我价值的体现具有十分积极的作用。

(一)布鲁姆的“教育目标分类学”有助于指导教师制定合适的“学案”

美国著名的教育心理学家布鲁姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域,并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平。这样就基本涵盖了个体发展的所有内容。具体而言,认知领域的教育目标分为知识、理解、运用、分析、综合、评价这样六个水平级别。情感领域的教育目标分为接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化这样五个水平级别。技能领域的教育目标分为知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新这样七个层面。[1]300“学案”是给学生看和用的教案,制订学习目标的时候可以参考布鲁姆的教育目标分类学说。

(二)以建构主义教育理论为内在核心的“学案导学”

传统教学是以苏联著名教育家凯洛夫的五段教学模式(激发动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果)为典型代表。它是一种基于行为主义教育理论的教学模式。它强调以教师为中心,由教师通过讲授、板书及教学媒体的辅助,把教学内容传递给学生或者灌输给学生。老师是整个教学过程的主宰,学生则处于被动接受老师灌输知识的地位。客观地讲,在一定的历史阶段,这种教学模式还是取得了显著成效,但是现在再采取这种单向、单一渠道的教育模式已经远远落后于学生的心智的发展。教育不仅要关注传授给学生什么知识内容,更应该注重教会学生自主学习的能力。建构主义教育理论的兴起正符合了当前学生发展的需求。

建构主义教育理论的核心就是让学生主动参与到课程学习中,提倡的是以学生为中心,强调学生“通过积极的思考来内化知识、改造知识、转换知识”[2],而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上。

建构主义教育理论特别强调在学习过程中,学生是关键实体,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在蕴涵大量学习资源和知识情境脉络的环境中,通过一种互动的过程而获得的。这个互动的过程既要对学习任务中的内容进行选择和组织,也要对学习者处理学习内容的经验和条件进行选择和组织,还包括教师对学习者进行引领和激发,对学习达成情况进行评价。[1]125这一切恰恰契合了当代学生的学习心理。同时,由于现代信息技术的发展,建构主义教育理论所需要的技术支撑,例如多媒体教学、网络交流等,也得以实现,这也为“学案导学”进入日常课堂活动,走近广大普通学生提供了有力的辅助力量。

综上所述,布鲁姆的教育目标分类给“学案”的学习目标的确定设立了大致的参考标准,建构主义教育理论是“学案导学”的理论核心。有了这两项理论基础,“学案导学”虽然会带有实施者和参与者鲜明的个人特点,但是并不会偏离教学的根本目标。

二、高中文言文“学案”的设计和实施

(一)高中文言文“学案”的类型

高中文言文“学案”,以教学时间来划分,可分为单一篇目(一篇课文一份学案)、单元(一个文言文单元一份学案)、阶段性(期中或期末一份学案)三类;如果以课堂活动内容来划分,可以分为预习型(在正式上课前使用)、新课学习型(在课堂上伴随授课内容进行)、复习型(在上完新课后使用)三类。如果以实施者来确立,可以分为以下三类:以教师撰写、实施为主,引导学生开展学习;学生与学生自主合作撰写,教师点拨释疑;师生经过研讨,共同撰写实施,完成教学目标。

(二)高中文言文“学案”的设计

“学案”的设计应符合四个要求。

首先,“学案”的学习目标必须围绕教学目标,紧扣教材,从整体上体现教材的知识结构和知识间的内在联系,使知识条理化、系统化和整体化。

其次,“学案”在内容设计上应有层次性、梯度性,应根据学生对教材的认识逐渐加深,做到循序渐进,在潜移默化中使学生逐步学会如何读懂教材。比如在上《石钟山记》时,笔者设计了一个以每一段为单位的学案,在每一段的学案中都设计了针对该段落的理解题,旨在帮助学生逐步理解作者的写作意图。

再次,“学案”中练习题的设计应该突出重点,不搞题海战。

最后,“学案”的设计应满足不同层次学生的需求,要使优秀生从“学案”的设计中感到挑战,一般学生受到激励,学习困难的学生也能尝到成功的喜悦,让每个学生都学有所得,最大限度地调动学生的学习积极性,提高学生学习的自信心。

“学案”的设计总体上应侧重于基础知识的落实和基本学习能力的培养。比如,几乎每一篇文言文的“学案”中,都需设计一个正音正句的环节,让学生注音,要求学生朗读课文。再比如,每一篇文言文“学案”基本都该有作者和作品介绍,这样就能在潜移默化中告诉学生,读教材乃至读任何文章,都应该知人论世,了解背景有助于更好地了解作品,进而培养学生的大语文观。

在此前提下,针对学生的特点,经过教学调查,笔者认为文言文“学案”内容通常应该包括:学习目标、作者介绍、作品创作背景、正音正句、文言知识点、思考题和课文小结。预习型“学案”侧重于作者介绍、作品创作背景、正音正句等。新课学习型“学案”侧重于文言知识点的落实、思考题的解答和课文小结。当然,在实际操作中,可根据课文特点和学生学习情况对上述内容作适当调整。比如,在设计《过秦论》和《劝学》预习“学案”时,可添加“题解”一项,旨在帮助学生更好地理解课题。而在设计《过秦论》新课学习“学案”时,可设计一道段落和段意连线题,旨在帮助学生分析文章结构。总而言之,“学案”内容的设计应该是灵活多变和有所侧重的,是完全由教学需求来决定的。

(三)“学案导学”的实施过程

1. 设计

“学案”的设计是指在上新课前,教师根据教学目标,预先设计好“学案”内容,根据教学进度印发给学生。“学案”的设计可以是一位教师独立工作的成果,可以是整个备课组共同探讨的结果;也可以先将若干篇目分工到备课组的各位教师身上,每一位教师都负责撰写若干份“学案”,然后经备课组研讨后确立用于实际教学的“学案”,这样既保证了速度,又能避免仅靠一个人撰写而容易出现的错、漏、误等缺憾。在此特别要强调的是,对于薄弱学校的学生,“学案”的设计要符合学情。比如,文言文预习“学案”中会涉及作者、作品介绍,如果是学习基础比较好的学生,“学案”可以设计成让学生自己搜集资料,但是,对于学习基础和习惯都比较差的学生,就应改为教师提供作者、作品介绍,对于重要内容还应用下划线或者粗体字加以明示,以提醒学生注意。

2. 反馈

反馈是指学生给教师的反馈。在上新课前,学生先根据“学案”要求自学教材并完成相应的练习题。比如《师说》的预习“学案”有三个学习目标:了解“说”这种文体,并正确掌握课题含义;掌握关于本文作者的文化常识;能正确流畅地朗读全文。在课堂上,教师可以通过提问和让学生朗读来检验学案效果。这就是学生给教师的反馈。在教学质量相对薄弱的学校中使用“学案”,特别要注意落实“反馈”这个环节。因为薄弱学校的学生自控力比较弱,所以,通常对“学案”不能采用抽查或自我预习的方式,而是要作为书面作业在全班进行检查。

3. 调整

调整是指教师在经过对“学案”完成情况的检验后,把全班的学习情况予以汇总、分析,并对原有的教学内容或者环节进行相应的调整。比如《石钟山记》“学案”设计中对每一段都布置了几道思考题,教师可通过批改学生完成的“学案”作业,汇总那几道思考题的完成质量,然后在课堂教学中有所侧重地解决“学案”中出现的问题。然而,由于学生与学生之间的差异,所以,每一次上《石钟山记》的“学案”都会有所微调。

4. 修订

修订是指根据“学案”使用的效果,事后对“学案”内容或环节或项目进行修改,使其能更好地帮助学生学习。

三、对文言文“学案导学”实践研究的体会和思考

经过一个学期的文言文“学案导学”实践,笔者有以下体会:第一,“学案”好比半个家庭教师,能提供及时、关键的指导和人性化的服务,特别是在薄弱学校,学生自身存在较多的学习困难,“学案”能帮助学生系统全面地把握学习目标,提高学习效率,对学习新课作用尤其明显。第二,通过“学案”的反馈,教师可以方便清楚地知道学生理解了什么、解决了哪些问题、不理解什么、存在什么问题和困难等,从而使教学更具有针对性,效率更高。第三,“学案”经过反馈和调整,真正体现了师生互动,能促进教学良性循环。第四,经过多次的“学案导学”,能在潜移默化中教会学生掌握独立学习文言文的方法,提高文言文水平。第五,“学案”增加了评价学生学业成就和评价教学状况的手段和方法。需要说明的是,最后两点的优势需要经过一段比较长的时间才能显现出来。

在高中文言文“学案导学”的教学实践中,笔者还有一些问题需要在以后的教学实践中解决:目前的学案都是以书面印刷稿的形式呈现的,那么,口述、板书、网络、多媒体等形式能用吗?怎么用合适呢?如何避免“学案”成为变相的另一份练习册?“学案”和市面上诸多的教辅书的根本区别又在哪里?除了目前设计出的文言文“学案”模式之外,还有没有其他模式呢?对于文言文“学案导学”该如何评价呢?这些问题都是在高中文言文教学实践中发现的新问题,有待于进一步解决。

参考文献:

[1] 【美】艾伦·C. 奥恩斯坦,费朗西斯·P. 汉金斯著. 柯森主译. 钟启泉审校. 课程:基础、原理和问题[M]. 南京:江苏教育出版社,2002.

[2] 高文,徐斌艳. 吴刚. 建构主义教育研究[J].北京:教育科学出版社,2008:167.