高中化学情感类目标落实中存在问题探析

李鹏鸽

[摘要]情感类目标主要包括情感、态度和价值观三个要素。教师对情感、态度与价值观目标的地位定位不准、内涵认识不清,目标陈述不明、教学实施不当是高中化学情感类目标教学中存在的主要问题。

[关键词]高中化学;教学目标;情感;态度;价值观

[中图分类号]G633.8[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2009)06-0083-04

我国新一轮高中化学课程改革,在义务教育化学课程的基础上,继续要求从三个目标维度提升学生的科学素养,其中情感类目标主要包括情感、态度和价值观三个要素。在日常的化学教学中,情感、态度与价值观教学目标的实施力度和效果与另两个目标相比,还显得薄弱,有被忽视和边缘化的倾向。澄清、剖析和探讨化学教学中情感、态度与价值观的有关问题,对于高中化学新课程全面落实三维目标具有现实意义。

1情感、态度与价值观目标的地位

在当前的化学教学过程中,有些老师为了赶教学进度,首先想到了砍掉情感、态度与值观价教学目标,认为它可有可无;有的教师在制定教学目标时直接从教学参考书上照搬,课堂实际教学中并不进行落实;有的教师落实情感、态度与价值观教学目标的随意性、主观性很大。这些问题的出现,主要源于教师对三个维度目标之间的关系以及对情感、态度与价值观目标的地位认识不清。

清华大学刘海洋伤熊事件发生后,整个社会为之哗然。教育究竟是为了什么?我们的努力绝不应当被用于创造学识渊博的怪物,多才多艺的变态狂,受过高等教育的屠夫[1]。由此可以对三个维度目标之间的关系进行分析。学生学习化学知识,不仅是对科学文化的传承,更重要的是在一定程度上承担着探究能力和情感态度与价值观发展的重任,知识与技能目标是三维目标中的基础性目标,是实现过程与方法,情感、态度与价值观目标不可缺少的“物质”载体。没有多样化的思维过程和认知方式,没有学生的动手实验,化学结论就难以获得,也难以真正理解和巩固。更重要的是,没有以多样性、丰富性为前提的教学过程,学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来,所以过程与方法目标应该是学生发展的核心能力目标。然而刘海洋具有浓硫酸的有关知识与技能,受清华大学的教育训练,他应该也具备研究、利用物质性质的方法和能力。但他没有形成正确价值观,没有学会做一个正直善良、人格健全的人,最终只能是用所习得的知识与能力去危害自然与社会。故而情感、态度与价值观应该是优先发展的目标,也是前两个维度的保障性目标。

反思多年的科学教育实践,重视科学知识的传授和习题演练,忽视对科学过程的体验和对科学思想的追求,淡化学习过程中学生人格的养成,轻视情感、态度和价值观的教育,使科学教育自觉或不自觉地滑入了功利的、机械的轨道。如何将学生培养成热爱自然、富有爱心和责任感、具备较高科学素养水平的公民,应该是课程改革的核心问题。

2情感、态度与价值观目标的内涵

中学化学课程标准提出情感性目标,但情感、态度、价值观的内涵到底是什么?不少教师将情感片面地理解为化学学习的兴趣,将态度局限于化学学习的态度,对价值观的理解更加模糊。

情感不仅指化学学习热情和兴趣,对化学学科而言,主要指对化学的发展和历史,对化学所揭示的科学本质及其广泛应用引起的个人情怀和内心世界的变化,包括喜爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验;态度不仅指化学学习态度,更主要指以科学知识和科学思维为基础的明智的、乐观的生活态度、求实的科学态度、准确地对待自然界和人类社会的态度等;价值观作为一个比较宽泛和抽象的概念,它强调个人价值与社会价值的统一,科学价值与人文价值的统一,以及人类价值与自然价值的统一。从横向上看,这三个要素具有相对的独立性,它们描述了人的情意领域的完整画面;而从纵向上看,这三个要素具有层次递进性,它们构成了一个由低级到高级的情意发展连续体[2]。

价值观作为最高级的情意要素,基于不同学科又有特殊的内涵。清华大学的宋心琦教授曾经说过:中学化学教学能够使学生终身受益的,不是具体的化学专业知识,而是影响他们世界观、人生观和价值观的化学思想观念;不是诸如观察、实验、计算等特殊的方法和技能,而是影响他们思维方式和问题解决能力的具有化学特点的认识论和方法论。学生能否牢固地、准确地、哪怕只是定性地建立起基本的化学观念应当是中学化学教学的第一目标。宋先生所指的具有化学特点的认识论和方法论以及化学思想观念,应该是指基于事实性化学知识教学所能形成的微粒观、元素观、分类观、转化观[3]以及物质的多样性、化学反应与能量和实验是最高法庭等观念;基于概念原理教学所能挖掘出的认知和社会的功能和价值。

当学生毕业后将许多的事实性知识都忘掉的时候,在他头脑中还能留下什么?是观念,是方法,是思路,具体知识只是形成这些观念和方法的载体。

3情感、态度与价值观目标的陈述

化学教学目标是化学教学的出发点,也是归宿。清晰、准确地制定出具体、可行的化学教学目标成为开展化学教学活动的首要工作。在确定要实现哪些方面的情感、态度与价值观目标后,如何正确地陈述这些目标是教学设计中关键的一步,目标的陈述清楚、具体,教学的达成度就高。

课程标准对“情感、态度与价值观”目标的规定只是一个大的框架,它描述了学生在经过某一学段之后应达成的学习结果,至于这些目标的行为表现是什么,分别通过哪些课题去实现,并没有明确的阐述。如果教师只是简单地照搬照抄课标中的陈述,那么情感目标的设置就必然是大而空,缺乏针对性和适切性。情感、态度与价值观目标属于体验性学习目标,它是指用学生的心理感悟、活动感受来陈述的目标。课程标准对体验性学习目标,按照学习目标的要求分为三个水平[4]。对同一水平的学习要求采用了多种行为动词进行具体陈述。

体验性学习目标的第一个水平是经历:感受、经历、尝试、体验、参与、交流、讨论、合作、参观,这些动词描述的是学生只要经历了、参与了、体验了有关情感培养的一些学习活动即可;第二个水平是认同:认同、体会、认识、关注、遵守、赞赏、重视,它的含义是在经历的基础上表达感受、态度和价值判断,做出相应反应;第三个水平是领悟:形成、养成、具有、树立、建立、保持,它要求学生能经过内化、领悟后,具有稳定态度、一致行为和个性化的价值观念等。

第三个水平所用的词语出现在化学教学总纲要的课程标准中是可以的,在某节课的教学设计中如果使用这些动词,则无法判断是否能达到,或可以判断肯定达不到,故而不适合在具体教学目标中出现。例如,“形成辩证唯物主义观点”,这一目标中的“形成”就不可行。因为,形成辩证唯物主义观点是整个化学课程的目标,作为具体一课时的目标,根本不可能实现。如果改为“通过实验,体会世界是物质的,物质是运动的观点”,则具有可行性。另外,应该使情感态度价值观目标设计中的“内隐的心理过程外显化”,尽可能使用一些外显的、可测的行为动词来陈述情感态度价值观目标。

4情感、态度与价值观目标的教学

以往教师的教学更多停留在纯粹知识的教学上。如学习了氧化还原反应,学生只知道氧化还原反应的概念,能够判断氧化剂和还原剂。教师很少思考为什么要讲这个概念,学生也很少思考,学习了这个内容之后,对自己的认识会有什么发展;在生产、生活和社会可持续发展中有什么作用,也就是教师很少思考知识的价值。实施新课程后教师开始注意三维目标,但在课堂教学中,一些教师脱离具体内容和特定情境,孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度与价值观教育,这种教育只像是在“贴标签”,是空洞的、无力的、因而也是低效或无效的。下面是两个这样的教学案例。

案例1:某老师在进行“氧化还原反应原理”的教学。课堂伊始,教师展示一副月下美女图,很动情地朗诵:月有阴晴圆缺,人有悲欢离合。创设这样体现情感、态度与价值观教育的教学情景,把学生搞得有些莫名其妙。这样的体现哲学观念的情景不是不可以,但离题有些远,有些牵强。

案例2:某老师在进行“碳酸钠、碳酸氢钠”的教学,一节课老师用了许多教学策略很好地完成了知识与技能、过程与方法目标。课结束时教师突然想起还应该有一维目标,就问学生:“我对你们实施情感教育了吗?”,学生答“没有”。“那好,下面进行情感教育。”老师开始介绍侯德榜及侯氏制碱法。

实际上,概念原理知识在发展学生的认识和社会应用方面具有非常大的价值。比如可以对氧化还原反应有关知识的价值进行分析,它可以扩展对化学反应分类的新视角,对物质分类的新视角,认识物质性质的新视角;可以作为理论工具利用氧化还原反应研究物质的性质,例如,通过分析物质中所含元素的化合价(高价、低价、中间价态),预测物质具有氧化性或还原性,通过实验看该物质能否与氧化剂或还原剂发生反应,从而验证它是否具有还原性或氧化性。这样教学自然就渗透了元素观、分类观和转化观;还可以设置STS内容,体现其在生产、生活中的作用。下面案例是基于深入挖掘教学内容价值后的教学设计流程。

案例3:探查学生对化学反应类别的已有认识(化合、置换、复分解、分解)→有的化学反应中存在化合价变化,有的化学反应中不存在化合价的变化,由此又可将化学反应分为2类:氧化还原反应和非氧化还原反应,丰富学生对化学反应的分类;从学生对物质性质的已有认识(酸性、碱性、非金属性、金属性)→分析氧化还原反应中物质的作用,建立氧化剂和还原剂、氧化性和还原性,丰富学生对物质性质的认识;从学生对化学反应实质的已有认识(有新物质生成,原子间的重新组合)→氧化还原反应的实质——电子转移;联系燃气取热、金属冶炼、食物变质、电池放电、金属腐蚀等STS内容,培养学生学以致用的意识和能力,养成学生关心社会和生活实际的积极态度,增强学生的社会责任感,使学生从更加开阔的视野、更加综合的视角,更加深刻地理解科学的价值。

还有教师像讲解知识要点一样,通过讲解之类教的办法,把情感、态度与价值观直接“教”给学生,这种教育只是一种知识教育或技能教育,而不会成为有效的情感、态度和价值观的教育,对学生的发展不可能有实际的作用。还有的教师特别重视课堂教学的最后五分钟,倾尽全力在这五分钟里画龙点睛,希望这一刻成为学生日后美好的回忆,这种想法当然是值得肯定和鼓励的。但是,情感态度价值观目标可“悟”不可“灌”,它具有主观性、体验性、内隐性等特点。情感态度价值观目标的实现是一个长时段的“事业”,它应该是在具体的教学情境中,在教师的带领下,学生自己去参悟得到的,而不能由老师去灌输。因此,在课堂最后的五分钟里,不必把所有时间和空间都让教师自己的心得给填满了,应该给学生留下空间,这样课堂才会产生余响。另外,化学观念的建构不可能一次形成,需要经过螺旋式递进,在事实积累和化学观念发展的交互过程中逐步形成。

化学在情感目标实施中有自己的独特空间,丰富的化学文化,紧密贴近生活,广泛联系社会、自然现象,特殊的学科背景,以实验为基础的动手、动脑的认知特性,是其他任何学科难以比拟的,需要的是教师要深入挖掘出核心知识蕴含的情感、态度与价值观(静态),还要注重开发课堂教学中生成的情感、态度与价值观(动态、个性)因素,并使其渗透到学生发展的各个阶段和各个方面。

综上所述,定位不准、陈述不清、教学不当是高中化学情感类目标教学存在的主要问题。情感性目标的实施,体现了对人的生命存在和发展的整体关怀。在实际教学中需要教师不断提高和完善自身的情感、态度与价值观修养,需要在吃透、挖掘出教材内容承载的丰富情感性因素的前提下,运用多种教学手段创设教学情境进行渗透和参悟性教学,还需要客观公正地评价学生的情感性目标。

参考文献

[1]余文森.课堂教学[M].上海:华东师范大学出版社,2006:92-93.

[2]赵德成.新课程实施中的情感、态度与价值观评价[J].课程教材教法,2003,(9):17-19.

[3]梁永平.论中学生化学元素观的建构[J].化学教育,2007,28(11):10-14.

[4]中华人民共和国教育部制订.普通高中高中化学课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003.

Analysis of problems in implementation of affective goals

of chemistry teaching in senior middle school

LI Peng-ge

(Department of Chemistry,Taiyuan Normal University,TaiyuanShanxi030031,China)

AbstractThe affective goals are mainly goals of emotion,attitude and values.Chemistry teachers' inaccurate positioning of the goals,misunderstandings in the meaning of the goals,ambiguities in the interpretations of the goals and inappropriate carrying out of the teaching are the major problems in the p

rocess of affective goals of chemistry teaching in senior middle school.

Key wordssenior middle school chemistry;teaching objectives;goals of emotion;attitude and values