史料研读：一种历史素养的构建

曹 琴

史料研读,是指在历史课教学中,学生在教师的引导下,通过研读相关史料,发现并提出问题,获取有效信息并得出符合历史逻辑的结论,达到解决问题并形成一定历史思维能力的学习过程。由于历史总是以某种史料的形式存在并延续着,因此,史料研读也就成了学习历史的一种最基本的途径。

当今许多国家的历史教学,都非常重视对学生史料研读能力的培养。早在20世纪50、60年代,英国的历史教育界为了冲破历史教育中出现的危机,就开始积极探索史料在教学中的价值,通过史料教学,培养学生研读史料的能力,使学生明白:“学习历史不仅是记诵事实,更重要的是在学习评价证据,分辨‘事实与‘说法的差异,即通过理性的思维和以证据为基础的想象来理解以往的社会和历史的发展。”[1]通过史料研读,学生学会了合作讨论,尝试着去判别史料、重建历史,在历史学习中体验“做历史学家”的快乐,他们学习历史的积极性得到了极大的调动和提高。经过几十年的努力,历史课成了英国的国家课程。

美国则在20世纪90年代中期推出了美国的历史课国家课程标准,该标准强调,“通过历史科的学习,学生能评价证据,发展比较和分析能力,能解释历史记录,建构合理的历史性论证,形成历史观念,并把它们作为解决现实生活问题的基础。”[1]要达到这样的标准,同样要求学生必须要有足够的搜集、甄别和研读史料的能力。

在我国,教育部颁布的新的历史课程标准,“倡导学生主动学习,在多样化、开放式的学习环境中,充分发挥学生的主体性、积极性和参与性,培养探究历史问题的能力和实事求是的科学态度,提高创新意识和实践能力”。强调“在掌握基本历史知识的过程中,进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”“努力做到论从史出、史论结合;注重探究学习,善于从不同角度发现问题,积极探索解决问题的方法”。要达到这样的目标,帮助学生逐步构建起一种史料研读的历史素养,已成为中学历史教学的新课题。

一、史料研读价值的实践探讨

史料研读作为一种基本的历史素养,在学生的学习过程中,具有不可低估的实践意义。

1. 史料研读是学生把握客观真实历史的终极依托

建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境下,借助教师和学习伙伴的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方法获得的;学习并不是教师把知识简单地传递给学生的过程,而是学习者以自己原有的知识经验为基础,对从新材料、新情境中获取的有效信息进行重新认识和编码,建构自己的理解的过程。在这一过程中,学习者原有的知识经验往往因为新的知识经验的进入而发生调整和改变。因此,在历史课教学中,教师要帮助学生通过史料研读,对相关材料进行选择、加工和处理,从中了解所学历史知识的来龙去脉,把握历史渊源,使学生在理解的基础上,实现对历史知识的真正把握。如科举制作为今年江苏高考新增考点,学生没有相关知识基础,教材除了在选修内容中稍有涉及外,没有关于科举制的系统叙述。因此,在教学中,笔者向学生提供了下列材料:“进士科,始于隋大业中,盛于贞观永徽之际。缙绅虽位极人臣,不由进士者,终不为美。以至岁贡,常不减八九百人”“唐代科举取士,以进士、明经两科为主,‘大抵众科之目,进士尤为贵,其得人亦最为盛焉”“自唐至今,以诗赋为名臣者,不可胜数,何负于天下,而必欲废之”;明代科举制“沿唐宋之旧,而稍变其试士之法”。学生在研读史料的基础上,再经由教师的梳理、点拨,对我国科举制度的产生、演变就有了一个比较完整的认识。

2. 史料研读是激发学生历史学习兴趣的动力支持

学习兴趣是一个人对学习的一种积极的认识倾向与情绪状态,是推动人们求知的一种内在力量,它既是学习的原因,可以促进学习,又是学习的结果。学习兴趣总是在学习活动中产生的。在历史教学过程中,学生对相关史料进行研读,通过生生、师生间的互动讨论、相互切磋乃至争辩,可以不断得出、补充、修正和佐证相关历史知识及其结论。如在“五四运动”的意义的教学中,笔者引用了这样的材料: “‘五四运动是第一次历史巨变的补课,又是第二次历史巨变的起点。”让学生以此为引子,结合“五四运动”发生的背景、过程、影响,就“补课”与“起点”展开热烈的讨论,从而对两次“历史巨变”有了明确的目标指向性,最终使学生形成了这样的共识:“五四运动”不仅是资产阶级领导的旧民主主义革命的思想上的补课,而且还是无产阶级领导的新民主主义革命的序曲。这样教学既可以加深学生对相关历史知识的理解和把握,而且因这种教学活动本身富有的挑战性,还满足了学生的求知欲望和探究冲动,学生的智慧火花不断得到碰撞,思维灵感不断获得触发,个人才华得以持续展示,从而促使学生形成专注学习的良好品质。而这种学习品质的培养和形成,正是教育所要达到的重要目标。

3. 史料研读是学生形成科学学习方法的经验积淀

人们常说“以史为鉴”、“历史是一面明镜”。毋庸讳言,人们研究历史,是为现代和未来提供服务的,目的是通过对历史的研究,从历史的经验和教训中获得某种借鉴,为今天人们的社会活动提供一种行为指导与参考。但事实上,“历史学家在整理史料、叙述历史的过程中,渗透了个人的情趣、意向,包含了他的历史观”。[1]甚至不排除一些人为了给自己的行为提供所谓的历史依据,对历史进行曲解。

因此,要让学生在史料研读中,跳出课本所提供的现成历史结论的束缚,把自己置身于当时的历史情境中,从中体验一种历史的真实感,全方位、多视角地重新认识、分析和评判历史。如鉴于史学界对克伦威尔的评价分歧很大,褒贬不一,而对孙中山的评价则是一边倒的赞美之词,笔者向学生展示了两则史料:“他在当时新旧交替的政治激荡中,对过去是激进的,要求改革,不是保守的封建王权论者;对未来则是保守的,主张王权,不是激进的共和主义者,是一个矛盾的历史人物。”(顾学杰《王权还是共和?保守还是激进?——试论克伦威尔的政治观》)1925年3月12日孙中山逝世时,上海《申报》评论说:“中国数十年来为主义而奋斗者,中山先生一人而已。中国政界中之人格,不屈不变,始终如一者,中山先生一人而已。中山先生真爱国者也,于为国之外,无其他杂念,可谓纯洁之爱国者。中山先生真实行者也,不顾成败,不问毁誉,可谓勇往之实行者。……故以有名于世者,中山先生诚中国一人而已。”笔者组织学生通过史料研读,结合所学历史知识,把这两个资产阶级革命的杰出领袖放在特定的历史背景下进行评价,从中掌握评判历史人物的科学方法。在这样的学习过程中,学生可以逐步形成彰显自己个性特征的学习、认识和研究的方法与思维品质,而不是消极、简单、被动地去接受现成的知识。显然,这是一种具有长远意义的、可持续的学习方法。

二、史料研读能力的有效培养

1. 准确定位关键语词,获取有效学习信息

人类历史源远流长,各种史料浩如烟海,其中难免真伪混杂、鱼目混珠,许多无效信息和干扰信息混淆其间。这就要求学生在研读史料的过程中,学会去粗取精、去伪存真,对材料进行分析、整理,特别关注材料正文的开头、结尾、省略号两边的内容,材料中有关时间、地点和背景的描述,材料内部的核心语词和句段,材料之间的共同或者近似表述以及对立的观点,等等。通过对史料的辨别、分析、归纳和提炼,最大限度地获取有效信息。如怎样认识20世纪30年代的中日战争,长期以来,中日两国之间一直存在着对立。在教学中,笔者引用了这样一则材料:“满洲国以五族(日、汉、满、蒙、朝)协和、建设王道乐土为口号,由于重工业的迁入,促进了经济发展,中国人大量涌入。……东京审判认定日本军在1937年占领南京时,杀害了许多中国民众(南京事件)。关于该事件,资料上有许多疑点,见解也各种各样,目前有关争论还在进行。……日本军队向南方的推进还成为加速亚洲各国独立的契机之一。”(日本文部科学省审定“合格”的初中历史教科书)引导学生抓住“满洲国”“南京事件”“契机之一”等关键词,使学生进一步弄清事件的真相,从而揭露日本右翼势力歪曲历史的真面目。

2. 科学设计研读路径,启迪学生历史思维

史料并不就是历史本身,它只是人们对历史的一种描述,其间难免受限于描述者个人的情绪色彩和当时社会的认识水平、认识条件等,在史料和历史事实之间,不可避免地会存在不同程度的背离乃至歪曲。因此,应让学生在史料研读中,带着一种历史思维去冷静、理性的对待已经获取的史料,厘清史实之间的因果联系,以期寻求一种历史规律的存在。正如梁启超所言:“善治史者,不徒致力于各个之事实,而最要着眼于事实与事实之间,此则论次之功也。”即学习、研究历史,不能仅仅浮于表象,满足于对一些历史史实的一知半解,而是要透过表象,找到深藏于历史事件中的必然性,做到知其然,更知其所以然。如为了帮助学生理解“三民主义”,笔者向学生提供了这样一则材料:“我们革命的目标是为中国谋幸福,因不愿少数满洲人专制,故要民族革命;不愿君主一人专制,故要政治革命;不愿少数富人专制,故要社会革命。这三种有一样做不到,也不是我们的本意,达到了这三样目的之后,我们中国当成为至完美的国家。”(引自孙中山《三民主义与中国前途》) 在学生阅读的基础上,笔者设计了这样一些问题:孙中山的三民主义主张在这里分别指的是什么?孙中山的“至完美的国家”是怎样的国家?这样一个“至完美的国家”有哪些不完美的地方?引导学生循着这一思路步步深入,对孙中山的三民主义思想有一个比较透彻的理解。

3. 精心组织学习合作,培养学生科学史观

历史是客观的,但历史观点是主观的,人们对历史的认识受到认识方法、认识态度、认识立场、认识水平以及社会历史条件等多方面因素的影响和限制,从这一意义讲,历史学是一门主观和客观相统一的学科。因此,应让学生在研读史料的过程中,学会多视角、全方位地分析、认识和评价历史,并能对现有的历史观点和结论进行符合逻辑的反思和批判。如中国早期的启蒙思想和18世纪欧洲的启蒙思想都批判了君主专制统治,但中国的启蒙思想却没有像欧洲的启蒙思想那样成为“近代社会的宣言书”,如何帮助学生认识这一历史差别呢?笔者使用了这样的材料:“16至17世纪的中国,新的经济形态还十分微弱、脆嫩,明清时期的早期启蒙思想家们先天不足,具有一种时代性的缺陷,黄宗羲、唐甄们提不出新的社会方案,而只能用扩大相权、限制君权、提倡学校议政等办法来修补封建专制制度。孟德斯鸠、卢梭们则拿出了‘三权分立、君主立宪制、民主共和制这样的资产阶级国家蓝图。这表明,中国明清时期的进步思想与18世纪欧洲启蒙思想属于两个不同的历史范畴。前者是中世纪末期的产物,后者是近代社会的宣言书。”(张岱年、方克立主编《中国文化概论》)组织学生围绕史料展开讨论、争辩和补充,在合作学习的过程中了解启蒙思想的联系与区别,认清中国早期启蒙思想所具有的历史进步意义和局限性,学会实事求是地尊重历史、全面客观地分析历史、一分为二地评价历史等科学史观和方法。这种历史素养的形成,正是历史教学的根本所在。

参考文献:

[1] 李稚勇. 论史料教学的价值——兼论中学历史教学发展趋势[J]. 课程·教材·教法,2007(4).