语文教育科学化进程中的表征研究

2009-12-21茹红忠

教学月刊·中学版（教学参考） 2009年19期

茹红忠

一部中国百年语文教育史，从特定角度看，就是语文教育科学化进程的探索史。自鸦片战争以来，承受了巨大耻辱的中国人，在寻求自强图存的路径。“师夷之长技以制夷”，中国自上而下对西方科学技术的这种基于实用主义的认识必然反映到教育领域，从而促使中国传统教育从以“四书五经”为主要内容和以培养朝廷官员为主要目的，逐渐向以西方科学技术为主要内容和以培养社会各种实用人才为主要目的维度转变。当清政府废除了在中国延续1300多年的科举制度后，这种转变进程更加迅速。伴随西方科学技术的引进，各种思潮、理论蜂拥而至，西方培根以后的逻辑理论、科学方法及实验科学在中国的传播，引起了哲学、史学及文学诸多领域科研方法的变革。几乎同时，教育界也对此作出回应。到新文化运动前后，一批留学生，尤其是比较系统接受过近代西方教育科学训练的欧美留学生献身于教育界，在引进西方近代教育科学理论的同时，致力于语文教育问题的实验和改革，从而在上世纪20年代前后，掀起了一次语文教育科学化的浪潮。20世纪20年代前后是中国语文教育的转型时期，从教学内容的变革、语体的转变，到新的教学方法的引进与实验，语文教育逐渐从传统向现代化的轨道迈进。

此后数十年间，语文教育科学化的进程就几乎没有停止过。在新课程改革的背景下，语文教师的读与写结合的实验，特色鲜明，那就是语文教育科学化的大趋势。纵观中国语文教育科学化的百年探索进程，中国的语文课堂凸显如下的表征。

一、理智性：价值趋向从人文教化到母语教育

我国古代语文教育与读经读史融为一体，是一种综合性教育，以儒家经典为学习典范，集伦理、文化知识于一体，人文教化占据更大分量。1903年颁布的《奏定初等小学堂章程》和《奏定高等小学堂章程》，在小学中设置了“读经”，初等小学设置“中国文字”，高等小学设置“中国文学”，语文课程由此与读经读史分道，从综合学科中独立出来，尽管此时尚未以“语文”命名。“中国文字”的课程价值趋向自不待言，“中国文学”的初衷也重在学习母语，同年颁布的《学务纲要》指出：“中国文学一科，并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信、记事、文法以资官私实用。”从此，本课程就独担起对学生进行母语教育之任。独立设科百年间，尤其在“五四”新文化运动的推动下，科学精神、科学内容、科学方法对教育产生了极大影响，人们更以工具价值观看待语文课程。1950年，教育部颁布的《小学语文课程暂行标准(草案)》开始使用“语文”名称。叶圣陶先生指出：“彼时同人之意，以为口头为‘语，书面为‘文，文本于‘语，不可偏指，故合言之。”但是，积习难改，千百年的课程价值取向影响根深蒂固，习以为常的做法很难在较短时间内得到根本改变，新的课程价值取向并未转变为教师的课堂教学行为。就阅读教学而言，“往往只注重思想的获得，而忽略语汇的扩展、字句的修饰、篇章的组织、声调的变化等”目，以母语教育为价值取向并没有得到真正的体现。“加上三四十年代，中国共产党领导的革命政权和国民党的反革命政权同时并存，语文的内容方面——思想政治教育被强化。国统区在语文教学中极力进行反民主教育和奴化教育，解放区的课本，编进大量宣传抗日和反映生产的内容。上述做法，给建国初期语文教学尤其是阅读教学带来了政治化的影响。”针对语文教育的目的、任务模糊成为普遍现象，中共中央召开教育工作会议，研究语文在中小学课程中的性质和地位。1959年6月，以《文汇报》牵头，开展了“关于语文教学目的任务的讨论”。1963年5月，《全日制中小学语文教学大纲(草案)》颁布，指出语文学科的性质：“是学好各门知识和从事各种工作的基本工具。”中小学语文教学的目的是“学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有初步的阅读能力和写作能力”。遗憾的是，这部大纲尚未得到全面实施，“文革”开始了，语文教学被过多地赋予政治思想教育功能，成为政治课。“文革”之后，理论上拨乱反正，正本清源，努力突出、落实语文课程核心或主体价值；但是，或者由于不少教师对语文教学的目的、任务认识不清，或者由于思维定势的作用，语文教学尤其是阅读教学依然偏重理解文章的思想感情，进行思想教化和情感熏陶，而轻视母语的学习，使语文教育核心或主体价值打了折或落了空。在具备此种思想的教师的课堂上，人文教化是主要的、外显的，母语学习退居次要，是潜移默化的、不知不觉的，因而课堂教学的效率必然是低下的。

新课程实施以来，母语教育居于最主要的位置，人文教化则交融于母语教育过程中。此时，母语学习是外显的、突出的；人文教化是内隐的、渗透的。语文课堂以母语教育为价值取向显而易见。2003年颁布的课程标准制定的普通高中语文的基本理念是：“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能；注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发展；遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程。”这一创造性的价值取向，真正还语文课堂以本来应有的面目，体现了语文的本色，凸显出语文课堂价值取向：从人文教化到母语教育的理智性表征。

二、确定性：教学内容从全面具体到突出重点

语文课程综合性强。数学是清清楚楚一条线，语文是模模糊糊一大片。此话形象而精辟地道出语文学科与数学学科的不同特点。以语文阅读教学为例，教材中的文本，经过精挑细选，大都符合文质兼美的要求，可学可练之处为数甚众；文本内容涉及百科知识和丰富的人文内涵，文本的形式涵盖各种语文知识。纵然以母语学习为核心价值取向，以学习文本形式为主，而每个文本既包含字、词、句、语、修、逻、文等知识，也包含各种语文能力训练点。点多而无序，自然就“模模糊糊一大片”。面对这“一大片”，应如何着手进行教学?若贪多求全，面面俱到，结果必然眉毛胡子一把抓，浅尝辄止，走马观花，效果不言而喻。教师只有从学生的学情出发，突出重点，精讲多练，才能省时高效。因此，在课堂教学上，教师必须一个文本突出一个重点，对文本中重点部分，要求当堂做到会理解、会品评、会复述、会背诵、会运用。对一些典型的美文，采取一文多次教、多次练，每教一次，重点就转换一次，力求领会和掌握文章的特色。在学生有一定自学能力的基础上，采取一篇带几篇的组文教学法。以上这些课堂教学方法可以综合交叉运用。

苏教版高一课文《我与地坛》情文并茂，但在文章形式方面，就有太多可学可取之处。除了字、词、句、修、逻以外，还有文章结构方法，尤其在表达方式上，记叙、描写、抒情相结合，颇具特色。但在语文教师的教学中，只突出具体、真实这一重点。这样，学什么、练什么，就从“一大片”中凸显，变得明确而清晰。与其伤其十指，不如断其一指。在有效的时间里，围绕重点，删繁就简，逐层深入，不仅使学生明

白文本哪些地方写得真实具体，而且懂得如何做到真实具体。学得透彻，学得深入，学得实在，学以致用，极大地提高了学习效益。

“君子务本，本立而道生。”君子专心致力于根本的事务，根本建立了，治国做人的道理也就有了。“本”也可以是事物的主要矛盾和主要方面，是重点。主大计者必须执简以御繁。语文课堂教学也然。突出重点，不等于不要非重点。非重点对重点起着丰富和补充作用。教师在引导学生认识文本怎样写得真实、具体时，让学生对文章有层次地描写进行研究，对关键词语的运用展开深入细致的品味，既有助于学生认识文章内容的具体、生动，又有助于对文本语言的吸纳和积累，情感熏陶也渗透其中。着力于解决重点问题，非重点问题也会迎刃而解，因而，突出重点是高举其纲，纲举目张。这体现了语文课堂教学内容，从面面俱到到突出重点的确定性表征。

三、逻辑性：能力培养从渐次感悟到掌握原理

传统语文教学不重视语文原理(法理)知识的学习，凭借多读多写多实践，逐渐感悟摸索来提高学生的读写能力。格言日：“书读百遍，其义自见。”杜甫云：“读书破万卷，下笔如有神。”鲁迅说：“我们先前的学古文也用同样的方法，教师并不讲解，只要你死读，自己去记住、分析、比较，弄得好，是终于能够有些懂，并且竟可以写出几句来的，然而到底弄不通的也多得很。”“一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。”叶圣陶说：“杂乱地把文章给学生读，不论目的何在，是从来国文科教学的一大毛病。”朱自清也说：“那时的国文教师对我们帮助很少，大家只是茫然地读，茫然地写。”可见传统普遍的做法，就是采用让学生多读多写并在其中自我渐次感悟的模糊策略。从某种角度看，它们符合语文教学的一些规律，因而采用这种策略，也能取得一定成效。鲁迅说：“但偶然之间，也会不知怎么一来——真是‘偶然之间而且‘不知怎么一来，——卷子上的文章，居然被涂改的少下去，留下的，而且有密圈的处所多起来了。”从“暗胡同”里，有人终于摸索出来了，鲁迅、叶圣陶、朱自清就是其中的佼佼者。但费时低效却是不争的事实，鲁迅反复强调“偶然之间”，就是强调这种“暗胡同”摸索的局限性。莘莘学子，头悬梁，锥刺骨，寒窗苦读，但没有从“暗胡同”里摸出来的不计其数。建国后的语文教育，对语言层面即字词句的原理知识总体上比较重视，教材的设计此较注意系统性，也更具有一定的科学性，但语文教材中的读写知识，或留白或随意。阅读教学实践中，理性分析和师生谈话得到普遍运用，不再单纯倚重机械地、茫然地读，学生似乎不用“暗胡同瞎摸”，但那也是局限于理解内容方面，因此，也只对帮助学生理解课文内容或培养思维能力有一定作用。由于教材的先天不足和传统语文教育的影响，我们阅读教学很少关注文本的语言运用、技巧表达，即忽视了读写方面的原理知识，加上读写分离，对提高写作能力作用甚微。

新课程改革以来，从语文课程的所有文本中，从语言结构、文章结构与思维逻辑等方面进行研究，侧重文章的语言结构和表达方法两个方面，归纳出文章读写的规律性知识，即关于读写的法理知识，并让学生以此为抓手，研读文本。掌握了它们，便构筑了培养读写能力的基础。读中悟法，读中学法；读写结合。此时的法理知识虽抽象于文本，但与生动、真实、具体的实例相联系，易于内化；由读到写，及时迁移，利于强化巩固法理知识，使之转化为能力。这是与“暗胡同瞎摸”告别的核心步骤，是语文学习从混沌走向清晰的关键所在。因此，语文教育科学化进程中，能力培养从倚重感悟到掌握原理。即语文课堂表现出来的逻辑性是语文教育科学化的重要表征之一。

四、操作性：训练体系从孤立随意到系统有序

在语文阅读教学课堂上，从文本中学读写的理法知识，围绕某个语文能力点展开训练，并非某位教师的教学所独有。无论是教材，还是其他教师的教学，都或多或少有所表现。但是，学生某学段需要那些法理知识，应进行哪些能力点训练，这些知识和能力训练点应怎样合理安排先后顺序，编进了哪个年级段的教材，在相当长的时期内，“这项工作如果不说还是空白，至少，还没有系统深入地进行过。”因此，无论编者还是教者都心中无数，使之随意盲目而杂乱无序，从而造成了教学的挂一漏万和无谓重复，成为制约语文教学效益提高的瓶颈。语文教育需要有一个明确的、合乎科学的序，教和学才能有所遵循。循着这个序，踏实地教下去，学下去，才能有好的效果。构建这样的“序”，便成为语文教学科学化的重要标志之一。

无论说话、听话、识字、读书、作文，能力如何一步步的提高，应有—般的规律可循。研究这些规律，运用它，设计出训练的途径、步骤、规格和方法，就能大大减少教学上的盲目性，提高教学效率。对此，新课程实施以来，广大语文教师重视听、说、读、写能力的系统形成，按照文本的知识规律和学生的认知规律，编排读写结合的训练，本着由易到难，由简到繁，循序渐进，不断提高，多层次的系统训练和整体中有部分，从部分到整体，多角度训练的原则设计，从而使语文训练有了完整的系统和清晰的序列。教师根据知识的内在联系和难易程度，把其设计的题目合乎内在逻辑地分配到各个年级、各个册次，并选编合适的文本，使之成为解决问题的例子。所设计的题目就构成一条完整的链条，其中每个题目都是链条的有机组成部分，都是不可缺少的链环。题目可以更换，链环却不可随意替换。

基于上述四个方面，语文教育的课堂表现出的理智性、确定性、逻辑性、操作性，体现了科学精神，这些都是语文教育科学化的主要表征。在语文教育科学化的百年探索历程中，语文课堂教学真正在告别混沌和蒙昧，走向明确和清晰。上个世纪以来，在语文教育领域，限制科学主义、弘扬人文精神的呼声高涨。21世纪的语文课程标准的“工具性与人文性的统一”为语文定性。在高扬的人文主义的大旗下，语文课程发生了变化：教材训练以主题单元取代了以训练为重点的单元；课堂教学尤其是阅读教学，更偏重于人文内涵的挖掘、思想情感的熏陶。矫枉常常过正。教学完全跟着文本人文内涵走，势必导致语文知识学习的模糊和语文能力训练的无序。新的语文教材对什么年级应该分别学习哪些语文知识，进行哪些语文能力训练，没有给予清晰的交代，教师的教学只能凭借自己的理解甚至感觉，重新陷入随意和盲目。诚然，语文毕竟不同于数学等科学性强的课程，学习内容具有一定的模糊性，能力形成具有一定的无序性，感悟性的学习策略往往可以取得一定成效。但是我们不能因此全盘否认语文课程的科学性和语文教育科学化的努力。

当然，语文教育科学化的探究没有止境。语文课程毕竟形象性、情感性强，如何在侧重母语教育、突出训练重点的同时，让课堂生动形象、情感流动、生命张扬?如何在课堂教学中注重课程内容的清晰和有序的同时，对学生身心发展水平、兴趣爱好给予更多的关注?如何在重视学习原理的同时合理运用感悟性的学习?这一切，也是语文教育科学化进程中应该改进的地方。总之，语文课程的科学性和人文性如何和谐统一，这将是需要广大语文教育工作者长期研究的重要课题。

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