“师生学习共同体课堂”——和谐课堂新境界

许敏峰

[摘 要] 江苏省无锡市五爱小学在和谐教育理念的引领下,把构建“师生学习共同体课堂”作为新的研究生长点,本文对“师生学习共同体课堂”的理论界定及具体的课堂意识作了阐述,并从六个方面对“师生学习共同体课堂”的重构作了思考。

[关键词] 师生学习共同体;课堂;和谐

[中图分类号] G424.21[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128(2009)10-0051-04

一、问题提出

课堂是一个复杂的场景。从社会学角度看,课堂显现的是人际交往包括师生交往、生生交往的画面;从文化学的角度看,课堂显现的是以教师为代表的成人文化与以学生为代表的儿童文化的相互沟通、整合的画面;从心理学角度看,课堂显现的是教师与学生心理不断冲突、调适的画面。

如果我们从总体上来分析一下课堂中的问题,就会得到这样的一幅简略图。

1.知识至上。知识(最多包含认知能力)在课堂上占据着至高无上的地位,独享着权威。在课堂上,教师和学生的活动都是围绕知识开展,即只重视对知识的掌握、记忆等认知活动,而忽视了人的情感、意志等活动。教师成为传授知识的工具,学生成为由知识锻造的产品,知识成了统治者,而人则成了工具和产品。教师与学生之间的关系是知识的授受关系,而缺少情感的交流、精神的沟通。

2.计划至上。为了准确地传授知识,教师预先认真地备课,并且写成教案。课堂教学就变成了执行预先编写的教案的过程。叶澜教授曾形象地把教学比喻为“演教案剧”的过程。如此,在课堂上,强调严格控制,尽量排除一切意外的因素,排除教学中的“断裂”、“转变”、“分叉”,确保课堂教学能按照原定计划进行。如果遇到和教案上不一样的观点和意见,不是不予理睬,就是严加扼杀。教学过程几乎是清一色的六步骤:复习旧课—导入新课—感知新知—理解新知—巩固新知—布置作业。教学呈现出程式化、封闭化倾向。

3.效率至上。教学的成功与否,关键是效率。这里的效率其实就是要在规定的时间内完成所要传授的知识内容。教师与学生的交往、学生相互之间的交往与合作活动是不被重视的。诚然,教学中也有教师的提问和学生的回答,但却是机械式的应对、应答,要么是喋喋不休地讲,要么是咄咄逼人地问,课堂“假民主”的目的是尽快地把知识复述出来并传输给学生,而不是真正注重人的交往。于是,学生的学习成为一种“占有式”的学习,没有对知识的探索,没有对知识意义的重新建构,更没有对知识的领悟。

因此,以上课堂的实质只是知识的灌输,其表现是课堂教学对真实生活的遗忘。这里没有对智慧的刺激,没有审美的体验,没有对生活的感悟,课堂变得机械、沉闷,缺乏意义的呈现。这样的课堂教学如同产品的加工,课堂是加工厂,学生是有待加工和塑造的产品。课堂不再是人的活动场所,不再是养育人的乐园,而成为人的“鸟笼”。知识不再是人成长的养料,不再是滋润心灵的“雨露”,而成为一种控制人的成长的力量。这里,只见物,不见人,不见人的自主、自由,不见人的真实生活,说到底,就是对人的生活的遗忘,是人道的失落,是“人学的空场”(鲁洁语)。因而我校在十一五省重点课题“师生道德发展共同体——和谐德育的深化研究”实施中,在课堂教学研究这一主阵地提出了“师生学习共同体课堂”的构想,以此作为和谐课堂新的追求,新的境界。

二、“师生学习共同体课堂”的界定

学习共同体,是指一个由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体,在学习共同体中,成员共同学习,彼此沟通,交流情感、体验和观念,共同完成学习任务,在成员之间形成相互影响、相互依赖、相互促进的人际联系。当前,教育界关于学习共同体的研究逐渐丰富,但却未能形成关于学习共同体统一的认识。我们比较认同博耶尔关于学习共同体的定义,即“学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织,共同体中的人共同分享学习的兴趣,共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式,朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与”。共同的信念和目标,使学习共同体也一定是一个充满关怀和自由的环境。所以我们认为,学习共同体包括三层含义。第一,它是知识生成、传播、理解和确认的共同体。即知识的生成、传播、理解和确认都与知识赖以存在的场域有关,没有独立于主体、超越时空的知识。第二,它是学习者的共同体。强调学习者互相关心、彼此信任、相互学习的亲密关系。第三,它是文化的共同体。作为文化的共同体也就预示着共同体中的成员有共同的信仰和愿景,这种共同的信仰和愿景使共同体具有强大的凝聚力和生命力。

课堂作为学习共同体的内涵是什么?我们认为,课堂作为学习共同体,首先应该是一个自由的共同体。每个学生的个性都能充分地得到彰显,师生之间、生生之间是一种平等交往和对话的关系,教学主体之间不是以自己的观点来征服或消灭对方的观点,而是一种对对方个性的肯定、接纳、尊重和认同。其次应是一个生命的共同体。在传统的课堂教学中,教师与学生之间的关系基本是一种“事际关系”,即为了某种外在的社会性目的而建立起来的社会关系。在这种关系中,教师是教学过程的控制者、决定者和绝对的权威,教师和学生不是以一个完整的人的存在方式出现,彼此之间缺乏一种本源性的尊重、真诚、信任和理解,也根本不把对方作为存在意义上的“人”来看待。在学习共同体中教师与学生之间的关系首先是一种“人际关系”而不是“事际关系”,是教师和学生作为人的生命的共同体。再次应该是一个有序的共同体。我们强调共同体中成员思想的自由、个性的充分张扬,并不意味着在课堂共同体中不要规范,但这种公共秩序必须以所有个体的认同作为基础。

三、“师生学习共同体课堂”的课堂意识

1.生命意识。“师生学习共同体课堂”中应该把学生看成是一个自我生命的实现者,引导学生在属于他们的课堂天地里尽情展示生命的力量,使生命在充满活力的课堂教学过程中获得旺盛的活力和自由地生长。在“师生学习共同体课堂”中确立生命意识,首先要求教师关爱生命,关注学生成长的过程,让课堂成为学生生命体验的一个难忘而美丽的历程;其次要求教师尊重生命,尊重学生的独特本性,尊重学生的个性差异,尊重学生的独特体验,不能用统一的标准来框定学生的生命发展;再次要求教师从居高临下的课堂主宰中走出,和学生建立平等的“人—人”交往关系,不能用教师的话语霸权来压制学生个性化的思想和创造性的生命活力,让课堂成为教师、文本、学生建构起来的具有生命意识的、生命与生命相互碰撞的、生命的完善与运动的过程。总之,在以提高生命质量为目标的“师生学习共同体课堂”里,学生的主体性得到尊重,学生的生命本色得以回归,个性化的“倾听”与“言说”得到赏识,学生在课堂里充分感受到流光溢彩的生命涌动,成为既具有知性、理性又充盈着感性、灵性的整体的人。

2.生活意识。“师生学习共同体课堂”呼唤生活的回归,强调课堂应该从科学世界回到感性的、具体的、现实的、流动的生活世界中来。学生走进课堂,不是走进一个外在于他们实际生活的概念世界,而是要与充沛、旺盛而又丰富的现实生活相联系,让学生在课堂这一生动的天地里,领略到现实世界为书本世界的运用所提供的诱人境界和无限风光。在“师生学习共同体课堂”强调生活意识,首先要求教师在理念上实现由知识中心向人的发展为中心的转变,了解并关怀学生这个真实的、生活着的、有思想、有情感、有需求的独立的人,能从学生的现实生活出发,扎根于学生的生活,与学生的现实生活境遇发生关联,理解学生具体生活的每一形态,理解学生所面临的各种生活问题,在课堂中引领他们过一种积极有意义的生活;其次要求教师要将课堂生活化,要创造生活化的课堂情境,使课堂充满着生活的鲜活和多彩,充满生活的自由和轻松,课堂里没有压抑,没有刻板,有的是学生自由的言说,快乐的舒展。学生能自主“放牧”自己独立的思想,课堂常常给学生带来说不出的喜悦,抹不去的记忆;再次要求教师要走出课堂这一狭小的天地,将学生引入缤纷灿烂的社会生活,实现书本世界和现实生活世界的有机贯通,实现对无穷无尽的生活资源的有效利用,让学生在生活中去运用知识、激发联想和生成创意。

3.生成意识。“动态生成”也是“师生学习共同体课堂”教学的核心理念,它强调课堂应该成为一种动态的生长性的“生态系统”。教学不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行,而应该成为教学内容持续生长与转化、不断建构与创生的过程。在“师生学习共同体课堂”体现“生成意识”,教师把目光锁定在教学过程本身,教学的重心由过去的课前备课转移到对教学现场的即时运作,教师更关注的是课堂的现实生成和直接生成,教师不是把课堂当作执行教案的过程,而是依据学生的学习情况,根据学生心理的、情感的、知识的需要,对课前“预设”随时做出富有创意的调整,教师的任务不是把学生的所有问题在课上全部解决,而是开启学生思维的闸门,让学生在课堂里不断生成新的问题,并使之成为新的教育契机。在“师生学习共同体课堂”体现“生成意识”,师生关系不再是传统的灌输与接受、主动与被动的关系,课堂上师生相互研究与切磋,相互砥砺与启迪,共同演绎丰富多彩、鲜活生动的成长话剧。教科书也不再是神圣不可触犯的“圣经”,教师和学生可以根据教与学中的实际情况,对教材进行添删、重组、整合。在“师生学习共同体课堂”体现“生成意识”,教师追求的不是教学内容和教学过程的“绝对和谐”,而是允许偏差的存在,允许与预设不一致甚至相矛盾的“不和谐”情况发生,而这一切,又都成为“新和谐”的可供开发的教育资源。

四、“师生学习共同体课堂”的重构

从生活理论的角度,从生命生长的高度来描述师生学习共同体课堂理想图景,它应当是生命生长的苗圃;生命享受的乐园;生命创造的天地。在和谐教育理念的支配下,“师生学习共同体课堂”应逐渐体现出以下变化。

1.从“向师”到“向生”。传统的课堂教学中,教师在客观上成为课堂的中心,学生围着教师转,是教师的“执行者”,是课堂的“边缘人”。教师作为一个满腹经纶的“知识富翁”而存在,对学生来说是一个至高无上的权威。知识垄断所孵化的“教育霸权”强调的是学生对教师的绝对服从,于是,课堂就像神圣的“教堂”,教师就像“传教士”,学习材料就像“圣经”,而学生只是接受教师权威话语的忠实“信徒”。而“师生学习共同体课堂”中学生也是课堂的主角,教师的角色由知识的灌输者、守护者转变为学生学习活动的组织者、参与者、共享者。在整个学习过程中,教师要以学生为本,依学定教,学生可以用自己的心灵去领悟,用自己的观点去判断,用自己的思维去创新,用自己的语言去表达。课堂不再是格式化的知识王国,而是学生自主发展的舞台。

2.从“蓝本”到“文本”。传统的课堂里,教材是不可动摇的“蓝本”,是“圣经”,教材、教参上所说的一切都是“上帝”的声音,教师把教材、教参的内容机械地复制给学生,然后让学生囫囵吞枣地咽下去。“师生学习共同体课堂”下的教材,以“文本”的形式呈现在师生面前,它只是一个“话题”,一个“谈资”,它有许多未规定的空间,师生可以根据自己的体验和理解,去补充,去建构和生成“文本”更丰富的意义。

3.从“听话”到“对话”。传统的课堂里,教师是讲台上的“独语”者,课堂生活实际上是一种“生活世界的殖民化”,教师是课堂话语的霸权者,学生只有“听话”的权利,他们实际上成了张着口袋等待灌注的知识回收站。有时,即使学生有些自己的创造,也被教师按自己的要求“格式化”。“师生学习共同体课堂”中,强调的是师生交往中的“对话”,它是教师和学生各自凭借自己的信息背景和知识经验,通过心灵的对接、意见的沟通、思维的碰撞,从而实现知识的共同拥有和个性的全面发展。

4.从“经验”到“体验”。经验和体验既有联系,又有区别。体验是对经验带有感情色彩的回味、反刍和体味,是对经验的升华和超越。传统的课堂里,强调的是知识的传授和经验的接受,忽视学生在学习过程中的具体感受,课堂成了远离学生生活体验和情感体验的冰冷的概念世界。“师生学习共同体课堂”不再把传授知识经验作为教学的唯一任务,更强调学生的亲历与体验,珍视学生的个体感受,让学生在多元反应中独特地理解和感受,课堂成为学生心灵的栖息地,成为精神游历和探险的过程,成为一种“生命的摆渡”。

5.从“独作”到“合作”。传统的课堂里,以“独作”、“单干”为主,虽然有时也合作,但在很多情况下被简单化、形式化了。“师生学习共同体课堂”倡导合作学习,这种合作学习是学生在小组或团队内为了完成共同的任务、有明确责任分工的互助性学习。它包括师生间的合作、学生间的合作、学生学习小组间的合作,也包括学生和家长的合作、学生与现代媒体的合作等。合作学习以开发和利用学习中人的关系为基点,以全员互动合作为基本动力,以团队成绩为评价标准,以全面提高学生的学业成绩和人际交往能力为根本目标,是一种短时、高效、低耗而又充满愉快的先进学习方式。在合作学习中,教师要把自己放在与学生平等的合作者的位置上,积极为学生提供合作的条件,创造合作的情境,让学生在合作中体验成功的喜悦,感受信息共享的快乐。

6.从“单极”到“多极”。传统的课堂里,采取一种“单极”的教学评价机制。在评价目标上,以应试为主;在评价内容上,以知识的掌握为核心;在评价手段上,以量化为指标;在评价对象上,以教师为主体。所有的评价都围绕“教”这个中心作“单级”的、平面的运行。“师生学习共同体课堂”注重评价的多样化、多元化,强调建立多维度、立体性的评价机制,在评价目标上,以学生的个性发展为目的;在评价内容上,关注的不仅是知识的掌握情况,还要从能力、过程、方法、情感态度等多个维度进行综合评价;在评价手段上,注重定量和定性相结合;在评价对象上,注意将教师的评价、学生的自我评价、学生间的相互评价相结合。

有人说,人生的最高境界是“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”。那么,课堂的最高境界是什么呢?是和谐。课堂,是人生的一种经历和体验,是人生中一段永不磨灭的生活历程。当生命的意义在和谐教学中渐渐浮起,教学的主体——“人”就呈现在教学的行程之中。课堂教学就不再是一种知识与思想的授受过程,而成为参与各方一次有意义的、塑造生命价值的生活体验之旅。“师生学习共同体课堂”——我们在路上。

参考文献

[1]叶澜.“新基础教育”论.教育科学出版社,2006.

[2](日)左藤学.课程与教师.钟启泉译.教育科学出版社,2003.

作者单位 江苏省无锡市五爱小学

(责任编辑 王永丽)