语文课堂陶冶式教学的探索

夏　磊　曹明海

“语文课堂陶冶式教学”是一种以立德审美为旨归,在课堂上利用美的媒介,创设教学情境和氛围,在语文训练的过程中引发学生审美体验,注重审美情感陶冶和学生心灵建构,运用学生的无意识心理活动和情感,加强有意识的理性学习活动,全面提高学生的语文素养和人文素养的课堂教学。山东平邑一中范佳华老师多年来致力于语文课堂陶冶式教学的探索,受到了广大语文教师和专家学者的重视与高度评价,曾获得省市语文课堂教学大赛一等奖、全国语文课堂教学大赛一等奖。在范佳华老师的陶冶式教学课堂上,学生在语文学习和语文训练的过程中,会得到情感的陶冶、精神的建构和心灵的洗涤,拓出了语文课堂教学的新境界。

语文不同于其他学科,它既感性又理性,既有诗意又有智慧。每一个汉字都是一个生命,每一个文本都有情与理的闪烁。平平仄仄如歌,情景交融若画。从本质上来说,语文的世界就是一个审美的世界、陶冶的世界。任何一个好的作品都是蕴涵了诸如语言美、形象美、画面美、意境美、语义美等美的构成,凡是好作品好文本都是以其特有的审美构成、审美个性而存在的。学生在这种世界中徜徉,便会汲取营养、滋养心灵,提高自己的修养。就我们的汉字来说,它充满着特有的魅力,每一个字就是一幅画,一首诗,都富有文化的意蕴。例如:“囚”字,从字形上看,人被四堵高墙紧紧围住,如笼中之鸟,失去自由,所以“囚”的意思是把人关在监狱里; “国”的古字是口与戈构成的,戈是兵器,象征武力,口是人口,合起来就是用武力管理和保卫人口,这正是国家的职能体现。这个字的出现,说明自从有了武力统治社会的现象以后,才产生“国”的概念,朴素地反映了国家产生的社会背景,体现了中国人精细入微的观察力。如“好”,这个字是由一个“女”和一个“子”组成的。在甲骨文里的字形是一个妇女抱着一个孩子,表示一个新生命的诞生,这是一件好事,让人高兴的事,“好”的意义就是从这里引申出来的。可见,语文是民族文化本身。语文是语言之学,但它更是人学,是文化之学。作为人类文化的重要组成部分,语文是生命的符号,是人的一种生命活动形式。人在语文中认识了世界也认识了自我,人在语文中生存、生活和发展。语文是生命的符号,语文的世界本身就是一个陶冶的世界,语文学习的过程也是陶冶生命的过程。

因此,范佳华老师认为,陶冶是语文教学的特性,一篇课文的教学过程,应当是引导学生感知美、发现美、创造美的过程,应当是引导学生进行精神的感悟、人格的陶冶和生命的体验的过程。语文是生命的符号,是人的心灵代码,语文教学担负着培育人格、建构精神的历史使命,因此我们不能用对待物理世界的方法来对待语文,而应该还原语文的生命本质,力求把语文教学的过程作为陶冶人性、唤醒生命的过程。即不仅让学生学习知识、掌握技能,又要求得安身立命之本,使学生享受文化,陶冶性灵,滋养感情,在精神的世界里实现生命的超越。

一、语文课堂陶冶式教学的特征

范佳华老师指出,语文课堂陶冶式教学,在注重知识积累和技巧训练的基础上,将人格建构、立德审美回归到了它们所应有的位置上。它不仅追求学生在教学活动中知识技能的获得,同时更加注重学生个人的审美感受,以期引领他们形成健康的审美情趣,全面提高素质和能力。张志公先生曾说过,语文教学的任务是:指导学生阅读丰富的、优秀的文学作品,获得必要的语文知识,培养和提高语文修养,同时寓思想教育于其中,培养远大的理想抱负,高尚的趣味情趣,并寓智力开发的目标于其中,培养活跃的逻辑思维能力和联想、想象等思维能力以及创造思维的能力。可见,语文课既应当培养学生驾驭祖国语言文字的能力,也应当建构学生的情感与精神世界,使学生获得心灵与人格的陶冶。其实,这也正是语文课堂陶冶式教学的目标取向。范佳华老师认为,应当把握语文课堂陶冶式教学四个方面的特征。

(一)体验性。体验是陶冶式教学本身固有的一种特征。因为陶冶式教学是教师通过引导学生的情感律动来实现教学目的的活动,但是感情本身不能独立完成,必须附着于一定的意象才能够得以实现。一般意义上的体验,既有领悟、体味、设身处地的心理感受的含义,也有实行、操作等外部实践的含义。由此,人们常常把外界事物、情境所引起的“我”的内心感受、体味,称为“体验”。从语文的角度来说,语文的意义只有依赖作者和读者的体验才能生成,没有体验就不存在真正的艺术。

范佳华老师强调,语文陶冶式教学就是一种通过语文完成的精神体验活动。所以,在语文课堂上,教师要引导学生,对往返流淌于情境和自我之间的情感生命运动产生内心领会。在这种体验陶冶中,主体能够以自己的全部“自我”去感受、理解事物,发现语文与自己的关联而生成情感反应,并由此产生丰富的联想和深刻的领悟。

体验是主体在对象的引导下自觉产生的,因而教师不能代替学生去体验美,而应让学生自己去体验作者的体验。《孔雀东南飞》中刘兰芝所表现出来的对爱情的忠贞,《春江花月夜》中美丽画图及深沉、寥廓、宁静的境界,《祭十二郎文》中的骨肉至情和宦海人生的感慨,《书愤》一诗追怀往事和重新立誓报国的两重感情……这些催人奋发的人生哲理、栩栩如生的人物形象、令人心旷神怡的自然风光,还有规范的结构、铿锵的韵律、错落有致的优美文字,处处都散发着美的光辉。要体会这些美,就不能离开学生的体验。所以说,陶冶式教学不仅仅是求知过程,更重要的是心灵感受、体验生命的过程。

(二)对话性。范佳华老师认为,对教学“对话”,既不能理解得过于宽泛,以为凡是甲问乙答都是对话,也不能理解得过于狭窄,以为只有甲问乙答才是对话。甲问乙答固然是对话的典型样态,作演讲、写文章或听演讲、读文章也可以具有对话性。正如巴赫金所说的那样:只要说者和听者、作者和读者之间具有“同情和反对的关系,肯定和补充的关系,问和答的关系”,处于“相互作用”的状态之中,就应当看成是对话。简言之,对话不仅仅是一种言语交谈,更重要的是一种思想感情的交流、沟通和理解,是一种建立在充分尊重对方主体性人格基础上的人的生活方式、生命存在方式。语文课堂陶冶式教学实质上就是这样的一种对话,就是一种心灵的碰撞、意识的交流和生命的问答,在学生与文本之间、师生之间、生生之间,形成动态的、开放的交流渠道,实现情感的理解和理性的升华。

范佳华老师指出,语文教材文本总是有许多未定之域和空白之点,等待读者确定、填补,这就构成了文本与读者的对话关系。实质上,学生在教材文本的审美陶冶中体验到作家的生命意识和情感激流,形成一个生命与另一个生命的对话,与作者、与文本中的人物感同身受、命运与共。在对话交流中以心换心,在激情中沉醉和超越,在振奋中创造和奉献,这才是语文教学的高峰体验。陶冶即对话,陶冶式教学就是一种对话活动,而语文课堂就应该是一个对话场,它以文本为媒介,教师、学生和作为生命符号的文本三者之间互相形成对话,和谐互动,共同促生一个具有陶冶功能的教育情景,使师生自觉不自觉地进入其中,一颗心跃动另一颗心,一个灵魂唤醒另一个灵魂,从而获得经验的拓展、精神的陶冶,达到促进生命的整体生成的目的。

(三)形象性。范佳华老师认为,陶冶式教学是教师通过引导学生的情感律动来实现教学目的的活动,所以,陶冶式语文课堂总是通过审美媒介的鲜活形象来感染学生。因为学生接受知识往往从具体的形象开始,因此,教师要善于运用形象直观的教学方法,把知识讲得生动具体、有血有肉,给学生以身临其境、如闻其声、如睹其状的美感。语文课堂陶冶式教学要达到形象直观的要求,老师应借助于多种艺术形式(比如诗歌、绘画、音乐、戏曲、影视)启发学生的思维和想象,要使语言、手势、板书、教具等各种教学手段密切配合,以增强教学的形象性和直观性。例如《荷塘月色》是一篇优美的散文,但学生对“像笼着轻纱的梦”、“舞女的裙”、“光与影有着和谐的旋律”等形象感到费解,造成了思路的阻滞,因而难以进入意境。这时就需要老师调动各种教学手段,以鲜明的形象系列和丰富的表象运动来复现这些语句的审美内涵,实现形象与思维的有效对接,使学生顺利进入意境,并享受审美的无尽愉悦。

(四)建构性。语文课堂陶冶式教学是一种建构性活动,语文科的人文性特点,决定了它在提高学生素质方面所担负的重大责任。于漪就曾提出:语文教师应树立鲜明的“育人”目标,“教文”要纳入“育人”这个大目标。只见“文”不见“人”,充其量只是在鸡虫得失上兜圈子,很难成为学生生活的导师。认为教“文”是语文教学的硬任务,“育人”不过是招牌或幌子的看法是不可取的。北京师范大学教授童庆炳在其《语文教学与人的建设》中,提出了语文教学与美育相结合的观点:必须从人的建设的高度来定位语文教学的观念,语文教学的“元问题”是我们要建设什么样的人的问题,是通过语文教学使学生对自身的本质真正占有的问题。因此,范佳华老师强调,建构是语文陶冶式教学的终极目标,因为陶冶式教学根本上是对人的一种终极关怀,是对完整人生的追寻与创造。作为承载民族文化的语文教育,其功能就在于陶冶人性,建构人格,培养人生能力,在于促进生命个体的整体生成,建构完整的人。所以,语文陶冶式教学的指向就是要让学生吸取文化营养,充实生命内容,提升人生境界,达到生命与人性的全面觉醒。

二、语文课堂陶冶式教学的策略

语文陶冶式教学的理念要求教师通过深入挖掘语文课程中语言与文化的同构因素,潜移默化地对学生施加影响,使学生在身心愉悦的同时,提高语文及文化素养,形成良好个性和健全人格。课堂教学是语文教学活动的主阵地,是实现语文教学“人的建设”这一历史使命的主渠道。语文课堂应该为师生创造这样一个具有内驱力的生命陶冶场,那里是学生精神成长的摇篮,是心灵栖息的家园。课堂在师生全身心地参与下,通过建立和谐交往的课堂关系、生态化的教学设计、体验化的教学活动过程,使语文课堂产生一种情景交融的境界。这个境界具有一种强大的内驱力,使师生沉浸其中,视通万里之外,思接千载之遥,精鹜八极,心游万仞,情感被触动,思维被打开,经验被联结,强烈的生命体验传递到每一个人的心灵,课堂逐渐进入一种沸腾的状态。对这种陶冶式课堂教学,范佳华老师做了几个方面的探索。

(一)情境:陶冶式阅读教学的沃土

范佳华老师认为,陶冶式教学是教师通过引导学生的情感律动来实现教学目的的活动,要想让学生在课堂上情动于中,在感情的发酵中酿出真醇的人格美酒,教师一定要挖掘课堂内的一切情感资源,创造较好的情境氛围,因势利导,循循善诱。

1.用语言塑造情境

唐代诗人白居易说:感人心者,莫先乎情,莫始于言,莫切乎声,莫深乎义。一节语文课有一个好的导入,正如“未成曲调先有情”,在教学中可以起到事半功倍、言有尽而意无穷的作用。范佳华老师在执教李煜的《虞美人》一课时,是这样设计导语的:一个情肠百结的性情中人,浑身散发着艺术的气息,他晓音律、善诗文、能书画,可是生在了帝王家,幸?或其不幸?当这位天子一朝沦为阶下囚,他那敏感细腻的心,又会有何感触?今天,我们来学习一首词,据说它是南唐后主李煜的绝命词——《虞美人》。这段导入把作者的简介与这首词的写作背景联系在一起,使师生带着这种深沉的情感背景进入这首词的学习。

2.用艺术渲染情境

情境具有丰富、独特、多元的特点。每一堂课,每一个环节,情境都会因时因地而不同。一个引人入胜的情境能调动起学生多方面的感官,唤醒学生的创造热情,促进积极情感的生成。范佳华老师根据教学实际,充分利用一切可利用的资源,因地制宜地在陶冶式课堂阅读教学中创造多元情境。

首先,充分利用插图、投影及其他多媒体教学,将抽象的文字形象化,无声的语言图象化。在姿色各异、韵味迥异的画面中,为学生展示一个个栩栩如生的情境,激起学生的审美愉悦。其次,还可以用音乐渲染情境。如范佳华老师在教学《祝福》一课时,当教学进行到祥林嫂临终前的肖像描写时,配以如泣如诉的二胡独奏曲《二泉映月》,哀婉、凄凉的旋律加上教师充满感情的范读,使这个被冷漠的人性扼杀、在祝福声中寂然死去的悲惨的老人形象,再一次撞击学生的心灵,激发学生对黑暗、对压迫的愤恨,升华学生对苦难人生的悲悯。又如范佳华老师在讲朱自清的《荷塘月色》时,课文学完以后,请同学听三段音乐——交响乐《命运》、琵琶曲《十面埋伏》、小提琴协奏曲《梁祝》,然后说出哪一段的感觉与《荷塘月色》的风格最接近。经过讨论分析后得出:虽然作者的心情主要基调是不平静,但幽雅的荷塘与恬淡的月色缓解了他内心的焦躁不安,《命运》的强大震撼与《十面埋伏》的紧张都不适合于作者此时的心境,只有悠扬柔美的《梁祝》能够表达出作者心中淡淡的喜悦与淡淡的哀愁。经过范佳华老师这样的对比欣赏,学生不仅加深了对课文的理解把握,而且也提高了对艺术的感知和鉴赏能力,在音乐的陶冶中,进一步体味作者的情感。

(二)挖掘教材:陶冶式教学的着眼点

1.空白点

在文学作品中,空白是指作家有意无意造成的隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无声、无形的部分,即“笔所未到、言外有意”之处,也是留给阅读者的可展开广阔想象的艺术空间。这是由语文学科特殊的学科特点决定的。与其他学科相比,语文的最大特点是隐喻性、模糊性和多解性。接受美学认为,作品意义的不确定性和意义的空白点,能促使读者去寻找作品的主旨,从而赋予读者参与作品再创作的权利。引发思考,激起联想,是文学欣赏得以有效进行的重要条件,而对作品中意义的空白点的发现,正是达到此目的的有效途径。文学作品中意义的空白点,大到故事情节的推进、人物命运的发展,小到人物对话的神情、细节产生的缘由等。美国作家海明威在谈到自己的创造时曾提到一条“冰山原则”:冰山在海里移动是很庄严宏伟的,这是因为它只有八分之一露在海面上。也就是说文学创作强调用简洁的文字塑造出典型鲜明的形象,由此给读者造成一种意境,唤起他的想象力。文学作品犹如水面上轮廓清晰、晶莹透明的冰山,鲜明突出,生动逼真,引人去开发隐藏在水下的“八分之七”。由此可见,文学作品必然有许多空白点,值得我们在阅读中去探究去寻找,借此来挖掘文本的深层含义。语文教学中,我们就应该以找这种空白点为“切入点”,通过这“水面上的八分之一”,引领着学生一起走进文本内部的世界,去探索、发现“水面下的八分之七”。这些“空白点”犹如火种,开采了它们,语文课堂便会呈现热烈沸腾之势,这样的语文教学就会拥有巨大的张力和特有的艺术魅力。

如范佳华老师在执教莫泊桑的《项链》时,课文中叙述玛蒂尔德以十年辛苦还清了可怕的债务后,开心地去和昔日好友打招呼,结果得知了那残酷的真相,小说在这里戛然而止。这个突然的中断令人欲罢不能,思绪不由自主地展开,于是范佳华老师就在此设置问题:玛蒂尔德在听到真相之后,会有怎样的反应?玛蒂尔德和她朋友珍妮是继续友好下去还是会分道扬镳?玛蒂尔德会要回原本就应该属于她的那挂项链吗?珍妮会念及多年的友情主动归还那原本不属于她的那挂项链吗?玛蒂尔德如果能够要回,那她的生活会有怎样的变化?如果不能要回呢?……这里有太多的想象空间,而这些又都如同一个一个的谜团,吸引着人们去想象、去思索。学生对这些问题很感兴趣,于是畅所欲言,课堂呈现出一片的“沙鸥翔集”般的局面。学生从这次对“空白”的填补中,不仅丰满了玛蒂尔德的性格特征,同时也使学生对她的悲剧命运产生深刻的思考,从而对本真人生追求有了一个充分的认识,并且在今后的行为中不断提升自己生命的境界和人生追求。

2.反常点

文学性文本常常采取突兀醒目的超常乃至反常用法,从而赋予语词以新的独特意义,这些超常点或反常点往往凝聚了作者的独特体验,是读者进行文本阅读的关键。例如诗句“红杏枝头春意闹”,被王国维誉为“着一闹字而境界全出”。 古代有人认为“写良辰而用此等字眼,无理甚矣”,但是,现在比较统一的观点就是:这个“闹”字的用法属于超常使用。范佳华老师认为,在教学中对这句诗的理解就可以抓住这个超常点,挖掘出作者的生命感受。“闹”字常用来指人和动物的活动,也指活力四射的场景,是一个动态感十分强烈的词语,一般是不会用来形容花的。这里作者用一“闹” 字,写出了春意盎然、杏花怒放的景象,同时还可以诱导学生去想象:在这春意盎然的季节里,作者用了这样一个动态感十足的字眼,你还能联想到有什么呢?这个时候学生就会敞开思维,脑海中浮现春天的画面意象,再结合诗句,于是联想到:有翩翩的蝴蝶和嗡嗡的蜜蜂,团团围绕着花簇,好一幅春的生命欢歌图!当学生想象到这一层,他们才会感悟出,在这首诗里作者并不仅仅为了写景而写景,更是为了表达他面对春天勃发的强烈感受,他们必定也仿佛感受到春天逼人的生命力,所有一切体验过的春之美好都会在刹那间召唤回来,生命之活力好似在自己的身体里律动,在此基础上才会丝丝缕缕领悟出对生命勃发的喜悦与敬畏!

《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》一文中,冉有的回答 “方六七十,如五六十,求也为之,比及三年,可使足民。如其礼乐,以俟君子”,句中的“方六七十,如五六十”是个反常点。冉有为什么从“六七十”又减少到“五六十”呢?只要其中一句不可以吗?两句能否颠倒呢?我们都知道,《论语》的语言以简洁为特色,这两句话应该不是赘语。那么,有什么深刻内涵呢?原来两句话是不能颠倒的,因为从这两句方圆递减的话里,能看出冉有的微妙心理活动:“方六七十”刚一出口,他或许马上意识到,是否口气大了点?刚才子路的“不让”已经让夫子“哂之”了,再缩小范围吧,于是接着补充“如五六十”。这样冉有谦虚、谨慎的性格特点就跃然纸上了。再结合孔子的“三人行,必有我师焉”、“学而不厌,诲人不倦,何有于我哉?”等句子让学生充分理解谦虚的美德,从而涵养虚心向上的优秀品质。巧妙寻找文本反常点,能让学生对文本把握透彻,激昂学生情趣,让课堂氛围进入高潮,容易引导学生心灵向善向美。

3.感情点

语文教材的选文大多文质兼美,蕴涵着深厚的情感底蕴。所以语文教师要擅于挖掘课本中内在的情感因素,用情感来激发学生的思维活动,培养学生的情感体验能力。学生一旦被课文表达的丰富细腻的情感所催化,就会在浓烈的情感氛围中展开想象与联想的翅膀,深入体验文章中渗透着的情感。这样,教学就不再是一种冷漠无趣的单纯的知识传递,而成为一种灵性的体验与感悟,成为师生间的情感交流与对话。所以,范佳华老师认为,在教学中只要我们用心去感触文本,就会感受到文本里面的生命跃动在不断地撞击着我们的灵魂:屈原纵身投入汨罗江,怀抱的绝不仅仅是一块顽石,而是忠贞不渝的生命信仰;司马迁所写成的《史记》,绝不仅仅是一部史书,而是用生命的不屈和尊严镌刻的人格丰碑!《我与地坛》渗透着浓郁的人生沉思和命运感悟,其真挚的情、澄净的思和深彻的悟不但有无穷的精神魅力,也给人以深沉的艺术启迪。这是一篇洋溢着生命本色之美的佳作,“如何面对命运,如何看待生命的苦难?”最终作者超越了个体生命的局限。范佳华老师在执教这篇课文时,引导学生去思考“如何对待命运,如何对待生命的苦难?”这个问题,让学生阅读作者的生命历程,在作者心灵的挣扎与徘徊中,跟随作者一同去领悟:在天地宇宙阔大的境界里,还有包容任何孤独个体生命在内的更大的生命本相。这样,让学生在诵读中反复体验文中幽深处的醇厚沉重的生命意识,由体验至升华,不断升华自己的生命领悟:只要能活出生命的精彩,平凡也是一种伟大!

范佳华老师指出,从语文课堂陶冶式教学的探索以来,她真切地发现:课堂上有笑脸了!学生有笑声了!学生的眼神,有了往昔少见的向往与探索,好奇与执著,感动与欢欣!当学生们沉醉在知识当中的时候,他们望着她的眼神,使她真切地感觉到,她能走进学生的心里去!他们已经为她开启了最纯真而又圣洁的心灵之门。而她自己,也越来越喜欢上了语文教学。

[作者通联:山东师范大学文学院]