文学定篇的组合类型（二）

胡根林

现代语文教材的基本特征之一是组织性,集中体现为教学单元内部的组织性。教学单元作为语文教材中课程组织的基本单位,其内部的组织性指的是各种课程要素妥善安排形成单元结构,使之在单元系统中形成合力,以有效实现单元目标的特性。我们这里讨论文学“定篇”组合的内容模式,主要就是以教学单元内部的要素组合为前提的。

通常来说,文学单元所包含的要素有“定篇”、知识、活动。根据不同要素间的组合关系,文学“定篇”可以形成三种基本组合类型:“定篇”与“定篇”的组合;“定篇”与知识的组合;“定篇”与活动的组合;

在上述三种基本组合类型基础上,还可进一步形成两种拓展组合类型:“定篇”与知识、活动的组合;“定篇”与定篇、知识、活动的组合。

在上述基本组合类型之下,每一种还可以作进一步细分。这些基本组合类型和拓展组合类型所形成的结构化“课程组织”对于“定篇”课程内容存在不同程度、不同性质的影响,我们结合具体例子来讨论这种影响。

一、“定篇+定篇”组合类型

从现有的语文教材看,两个或两个以上文学“定篇”组合之后,大致可以形成并列、主辅和对照三种结构化关系。

1.并列型

如上教社新课标高中试编本语文教材(必修)第二册第二单元以“定篇”处理的两课3篇课文:第5课美国诗人惠特曼的代表作《啊,船长,我的船长哟!》,第6课中国现代诗人艾青的《艾青诗二首》——《我爱这土地》和《大堰河——我的保姆》。编者把这三首诗歌组合在一起,其基本意图是让学生“学习诗歌的阅读和欣赏”,“学习如何感受诗歌的韵律”。如何感受诗歌的韵律呢?编者通过“整合与建构”板块予以提示:首先是理解核心意象的内涵,其次是体会诗歌的抒情旋律,最后是感受诗行排列的艺术。这三个要点贯穿于上述每篇课文的整个学习过程之中,成为它们最基本的课程内容。因此,所谓“感受诗歌的韵律”实际上是通过感受《啊,船长,我的船长哟!》的韵律,感受《艾青诗二首》中的《我爱这土地》和《大堰河——我的保姆》的韵律来实现的。就学习者而言,他们对任何一首诗的韵律感受都是独特的、不可替代的;他们在多次独特的感受中逐步强化了对“感受诗歌韵律”这一共同课程内容的认识和体验。

2.主辅型

如北师大新课标初中语文教材九年级上册第一单元(“生活况味”主题单元)以“定篇”处理的2课三篇课文:第1课莫泊桑的小说《项链》,第2课《诗两首》——普希金的《假如生活欺骗了你》和邵燕祥的《假如生活重新开头》。编者把中外诗文做这样错杂的组合是有深意的。在对应的教参“单元教学要点”中,编者要求学习者对《项链》的主题进行多元解读,要求“借助本单元的有关诗文进一步认识《项链》的内涵”。也就是说,在本单元各篇课文相对独立的基础上,《项链》是它们照应的中心。之所以形成这样的照应,是因为这三篇诗文都体现了“生活况味”,都探讨了面对生活不幸时应持有怎样的人生态度的问题。这种照应主要体现在《诗二首》课后的“阅读练习·探究”题中:你能否从这两首诗的角度评说玛蒂尔德夫妇的悲喜剧?

3.对照型

上例所提到的第2课《诗两首》——普希金的《假如生活欺骗了你》和邵燕祥的《假如生活重新开头》,这两篇的组合就存在对照关系:相同点——两诗都表达了积极乐观的生活态度、通达辩证的人生哲理、亲切温暖的情感;标题和诉说对象也相似。不同点——普希金诗立足现在和过去,谈正确对待生活带给“你”的不幸,邵燕祥诗则面向未来,不后悔过去的正确选择;普希金诗直接抒情、抽象词语多,邵燕祥诗则借助朝阳等一系列具象的词语进行抒情。这种对照型组合关系在北师大新课标初中语文教材中极为常见,如把同样写重阳节的毛泽东的《采桑子·重阳》和杜甫的《登高》组合在一起(7年级上册第二单元);把同样写亲情的朱自清的《背影》和梁晓声的《慈母情深》编排在一处(7年级上册第三单元)等。真正践行了比较阅读“是这套课本第一个原创性的设计”的基本原则。

从课程组织的角度来看,课程垂直组织要求体现“连续性”特点。所谓连续性(continuity),就是将选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复①,使它不断得到巩固。在这里,不管是并列型、主辅型还是对照型,“定篇”与“定篇”组合所形成的结构化“课程组织”对“定篇”课程内容的影响基本上都是一致的,那就是通过重复所并列、照应和比较的“定篇”的课程内容要素达到使之强化的目的。如上述例子中,《艾青诗二首》强化了《啊,船长,我的船长哟!》中关于“感受诗歌的韵律”的三项课程内容要素;《诗两首》强化了《项链》中关于面对人生不幸时应持有的积极人生态度;邵燕祥的《假如生活重新开头》强化了普希金的《假如生活欺骗了你》中诗歌主题、结构方式和表现技巧等课程内容要素。

二、“定篇+知识”组合类型

从“定篇”和知识的组合情形来看,大致有三类:引导型、补充型和扩展型。

1.引导型

如《美国语文》②第五部分的第1课《乌龟》(节选),课前有一段关于“主题”的文学知识:

约翰·斯坦贝克关于一只乌龟一生中的一个小插曲的故事表现了一个重要的主题,或者说对生活的深刻观点。作品的主题很少直接陈述出来,相反,它是通过人物的评论和行动、情节中的事件和作者对于诸如象征之类的文学手法的应用而间接地揭示出来的。有时候,甚至很小的细节也能在表达主题的时候起到重要作用。

这一文学知识对约翰·斯坦贝克的小说《乌龟》(节选)的教学具有明显的导向作用。其直接的例证来自于诸多问题的设计,如“文学聚焦”版块中的三个问题:(1)从哪些方面来说,乌龟的经历可以与人类的经历联系起来?(2)解释野燕麦种子的重要意义。它和故事的主题有怎样的联系?(3)利用你对前面两个问题的回答来陈述这个故事的主题。还有“点子库”版块中的“写作”:写一篇简短的文章,分析《乌龟》的主题。从故事中引用段落和细节来支持你的解释;“项目”:和一个搭档一起缩写《乌龟》,表达它的主题思想。画一幅卡通画并写下说明,来表达那个信息。这些问题设计所体现的课程内容,其基本要素都是关于文学作品的“主题”的。

对“定篇”课程内容起引导作用的知识多出现在单元主题词、单元导语、阅读指导、背景介绍之中,它们一方面具有“先行组织者”的功能,在学习者的认知结构与将要学习的文学“定篇”之间架起桥梁;另一方面又具有内容定向的作用,引导“定篇”课程内容的基本走向。

2.补充型

对“定篇”课程内容起补充作用的知识多出现在注释、附录、知识卡片之中。如人教社高中语文教材(必修)第一册第二单元的首篇是朱自清的《荷塘月色》,我们从其课后练习分析,可以发现这篇课文的课程内容主要有两个要点:一是主题——从分析本文中的“我”入手;二是语言特色,如比喻、用词等。练习之后,编者还附录了摘自《中国现代散文欣赏辞典》的几段关于《荷塘月色》的评析文字,评析的内容除了该文的语言特色外,还涉及其独具特色的圆型结构。这个知识片段在《荷塘月色》的学习中,显然弥补了其练习设计的不足,对既定的课程内容起到了补充的作用。

3.扩展型

单元后面附录的知识短文在一定程度上对“定篇”的课程内容都具有扩展的作用。如人教社高中语文教材(必修)第五册第四单元,该单元介绍的是西方现代主义文学,共选编了弗兰茨·卡夫卡的《变形记》、弗吉尼亚·伍尔夫的《墙上的斑点》、萨缪尔·贝克特的《等待戈多》(节选)和加西亚·马尔克斯的《百年孤独》(节选)四篇西方现代主义名作,涉及表现主义、意识流、荒诞派和魔幻现实主义四种文艺流派。在该单元后面有一篇摘自金元浦《外国文学史》的《西方现代主义小说、戏剧简介》,它从文学发展的角度比较系统地介绍了表现主义、意识流小说、存在主义文学、荒诞派戏剧和魔幻现实主义等流派,并对西方现代主义文学的思想内容和艺术特色作了较为全面的概括。这篇知识短文,使上述各篇的课程内容从“点”拓展到“面”,深化了学习者

对课文的理解。

将知识引入语文教材,是语文教学科学化所迈出的重要一步。用科学的方法总结归纳出来的知识,对于指导和规范语文教学实践具有不可忽视的重要作用。不论是引导型、补充型还是拓展型,在“定篇”和知识的组合中,“定篇”的课程内容始终是“隐在”的,淹没于具体的诗歌意象、故事情节或戏剧冲突中,它要通过知识来“明示”、引导和确定,从而把语文教学从“暗中摸索”引向“明里探讨”。因此,“定篇”与知识组合所形成的结构化“课程组织”提升了“定篇”课程内容要素的抽象化程度,显示了课程组织的顺序性(sequence)特点。

三、“定篇+活动”组合类型

与文学“定篇”阅读欣赏相联系的文学教育活动是一种有组织、有计划、有具体教育目的的群体性教育活动,它是在特定的系统结构、特定的运作方式和特定的目标指向的规范下对学生进行陶冶和塑造的教学过程。因为“活动”涉及的种类太多,这里仅以文学阅读活动为例,来看看“定篇”和活动的组合关系。在我们看来,文学“定篇”和文学阅读活动的组合大致可分三种类型,即欣赏型、批评型和表演型。

1.欣赏型

在语文教材的单元系统中,通过设计一些活动来促进学生对文学“定篇”的理解、感悟,这是极为普遍的情形。具体来说,有朗诵、想象、讨论、辩论等。上教社新课标高中试编本语文教材(必修)非常重视这些欣赏型活动的设计,如第一册第二单元第6课《艾青诗二首》对朗诵的设计细密而周到:①读“假如我是一只鸟”至“和那来自林间的无比温柔的黎明”,要气满声高,而且越到后面情感越要强烈。——在这里,气满声高表达的是一种什么样的感情?②读“然后我死了,连羽毛也腐烂在土地里面”,要气沉声缓。——为什么要这样读?……第一单元第4课奥·别尔戈利茨的散文《白天的星星》,课后的“整合与建构”板块中有个想象活动:一位同学朗诵课文第3自然段,其他同学在闭目倾听之中,想象这段文字,尤其是“牛群刚从路上走过不久,……木铃和铁铃丁当作响”这几句所传达的意境。还有小组讨论活动:围绕下列问题,探究课文最后两个自然段的深刻内涵。以朗诵促感受,以想象促移情,以讨论、辩论促思考。这些活动调动了学生的学习经验,使其积极参与到对“定篇”的理解、感悟和欣赏中来。

2.批评型

就认识的复杂性而言,文学批评是比文学欣赏更高级的活动。如果说文学欣赏侧重于理解、感悟,那么文学批评侧重于理解、感悟基础上的分析、判断。文学批评要求批评者必须具备一定的专业理论知识,掌握相应的批评方法。

在文学欣赏的基础上,围绕“定篇”教学设计一些文学批评活动无疑有助于提升学生的审美判断力。在国外语文教材中,历来重视这种类型的活动设计。如《美国语文》第四部分第4课马克·吐温的《卡拉维拉斯县著名的跳蛙》后有对文学技巧的鉴赏:

马克·吐温写过:“幽默故事可以写得非常长,只要愿意,就可以想绕多远就绕多远,没有一个特别的目的地……讲(它)的人态度很严肃,它应该尽量表现得他一点也不怀疑这故事有什么可笑的地方。”写一篇文章,讨论这些技巧是怎样应用在《卡拉维拉斯县著名的跳蛙》中的。

在第5课杰克·伦敦的《生火》后有对作品人物的品评:

伦敦在故事里几乎没有对我们讲述关于主要人物的情况,但这个人的决定和行为起到了揭示作用。写一篇文章分析这个人的性格,从故事里摘录例子来支持你的结论。

俄罗斯11年级文学教材在《玛克希姆·高尔基》一课后要求学生评述高尔基1890年前后的现实主义和浪漫主义作品的内部联系;要求从高尔基短篇小说《伊则吉尔老婆子》中找出自相矛盾的形象——象征,对其加以解释并追踪其发展;要求比较高尔基三篇浪漫主义作品《伊则吉尔老婆子》、《马卡尔·楚德拉》和《哑巴》中的风景描写在哲学和美学上的细微含义③。这种文学批评活动显然有更高的知识和能力要求。

3.表演型

在文学“定篇”教学中,编者还常常设计一些表演活动来提升学生的综合文学素养。表演活动涉及作品改编和舞台演出两个环节。作品改编本身是文学再创造的过程,是对学生想象力和创造力的重要训练。许多语文教材都有这样的练习,如苏教版高中语文(必修四)④第二单元,在学习小说《巴黎圣母院》后,要求学生把其中一段文字改写成影视剧本;人教社高中语文教材(必修)(人民教育出版社中学语文室编著,人民教育出版社2005年版)第五册第三单元在学习《阿Q正传》后,要求学生将小说的某个片段改编成课本剧,并分角色表演。应该说,同作品改编相比,舞台表演是一个更重要的文学教育过程。对于表演者来说,进入表演必须全身心进行角色置换,因而其从一般性阅读鉴赏飞跃为身历其境的角色体验,有助于提升其文学和生活感悟力,并提高其语言表达、形体动作、心理素质和创造能力;对于观看者来说,舞台艺术本身作为一种艺术类型,观看演出也是一种文学接受活动。许多教材常有这种类型的活动设计,如苏教版高中语文(必修四)第二单元,在课文《雷雨》之后要求学生“自由组合,表演《雷雨》某个片段”;《美国语文》第四部分第6课凯特·肖邦《一小时的故事》(节选)有一项哑剧表演的活动,要求学生“以小组形式,一起用面部表情和手势表演这个故事,不得使用对话”。

众所周知,课程分两种基本取向:学科取向和经验取向。学科取向的课程强调学习学科知识,经验取向的课程强调发展学习者的个体经验。与这两种取向相对应,形成两种水平的“课程组织”,一种是垂直性的课程组织,强调学科课程要素的“连续性”和“顺序性”;另一种是横向(水平)性的课程组织,强调学科课程要素与学习者经验的“整合性”(integration)。前面我们分析的“定篇+定篇”、“定篇+知识”组合所形成的结构,都属于垂直性课程组织,而这里所谈的“定篇+活动”组合所形成的结构则属于横向性课程组织。在这个结构中,不论欣赏性、批评性还是表演性活动,它们所具有的主要功能都是通过对“定篇”课程要素的“整合”,使其“活”化、实践化,促进学生体验,从而发展他们的直接经验。

分析了文学“定篇”的三种基本组合类型,接下来我们简要谈谈以这三种基本组合类型为基础形成的两种拓展组合类型。

四、“定篇+知识+活动”组合类型、“定篇+定篇+知识+活动”组合类型

从课程的发展趋势来看,现代课程并非取单一取向,而是谋求多种取向的融合。当课程谋求学科知识和学生经验的结合时,学校课程的本质就是学科知识和学生经验的统一,因为人的经验本身具有整体性,任何把人的经验的某一部分从整体中人为地隔离出来加以片面强调的做法,都无助于人的经验的健全发展。体现在课程组织上,就是对垂直性和横向性一体化的追求。文学“定篇”的两种拓展组合类型无疑都具有这种追求,它们代表了文学“定篇”组合的发展趋向,被中外现代语文教材所广泛采用。

通过以上对文学“定篇”组合类型的讨论,我们看到:在单元系统中,文学“定篇”组合的要素不同,对其课程内容的影响也不同。如在“定篇+定篇”的组合中,“定篇”的课程内容得到叠加和强化;在“定篇+知识”的组合中,“定篇”的课程内容提升了抽象化程度;在“定篇+活动”的组合中,“定篇”的课程内容被“活”化和实践化。在“定篇+知识+活动”的组合中,“定篇”的课程内容在一个维度上被提升了抽象化程度,融合进学生的间接经验,在另一维度上被“活”化、实践化,融合进学生的直接经验;在“定篇+定篇+知识+活动”的组合中,定篇的课程内容被叠加、强化后分别以直接经验和间接经验的方式融合到学生的认知结构中去。进一步,当所组合要素的具体内容不同时,如组合的是“这一定篇”而不是“那一定篇”,是“这些”知识而不是“那些”知识,是“这些”活动而非“那些”活动,“定篇”所被叠加、强化的课程内容、被抽象化的课程内容、被活化的课程内容就会有所不同。一言以蔽之,当“定篇”所组合的具体要素不同、要素的具体内容不同时,就会引起其课程内容的取舍和变异。

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注释:

①孙绍振主编:《义务教育课程标准实验教科书》,北京师范大学出版社,2007年版。

②张华:《课程与教学论》,上海教育出版社,2000年版,第232页。

③马浩岚编译:《美国语文》,北京:同心出版社,2004年版。

④江苏母语课程教材研究所:《当代外国语文课程教材评介》,江苏教育出版社,2004年版,第482页。

[作者通联:上海市浦东教育发展研究院]