大学生外语写作焦虑调查及对写作教学的启示

郭　燕　秦晓晴

摘 要:本研究采用《二语写作焦虑量表》对293名非英语专业大学生进行了问卷调查。研究发现外语写作焦虑包含四个因素:构思焦虑、课堂教学焦虑、回避行为以及自信焦虑。外语写作焦虑在大学生中普遍存在,其中回避行为接近高焦虑值;高低焦虑水平的被试在写作成绩上有显著差异;写作焦虑与写作成绩呈显著负相关。文章最后对大学英语写作教学提出了相关建议。

关键词:写作焦虑;写作成绩;写作教学;二语写作焦虑量表

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831(2009)08-0027-6

Abstract: The present paper reports an empirical study on the foreign language writing anxiety of Chinese non-English major undergraduates. Based on the Second Language Writing Anxiety Inventory (SLWAI) developed by Cheng (2004), the authors investigated a pool of 293 participants via questionnaire. The results indicate that writing anxiety consists of four factors—conceiving anxiety, classroom performance anxiety, avoidance behavior, and lack of confidence. It is found that foreign language writing anxiety is commonly existing on Chinese non-English major undergraduates, and among all factors, the frequency of avoidance behavior is up to the highest degree. Independent-samples T test shows that the students from the high and low anxiety groups exhibit significant difference in their writing performance. Correlational study yields significant negative correlation between anxiety and writing performance. Suggestions are made for college English teaching of writing thereafter.

Key words: writing anxiety, writing performance, teaching of writing, Second Language Writing Anxiety Inventory (SLWAI)

1. 引言

随着语言教学的重点从“以教为中心”转移到“以学习者为中心”,大量研究表明学习者的情感状态是影响第二语言学习成败的最大因素之一。外语焦虑作为学习者情感因素(Affective factors)的一个重要变量,得到了广泛的重视和研究。近年来,国外外语焦虑研究逐步从宽泛的外语焦虑转向与各种语言技能相关的焦虑。然而国内相关研究起步较晚,针对中国学习者某一语言技能焦虑的研究未引起足够的重视。随着我国社会、经济、政治、科技等的发展,英语写作的运用越来越广泛,学生的写作水平却不够理想,虽已有大量写作过程、写作能力、写作语篇与语言特征、写作教学与测试方面的研究,但从情感因素角度进行的研究却极度匮乏。本文拟以情感因素的一个主要构成成分——焦虑为出发点,从实证角度探讨外语写作焦虑对学习者外语写作的影响和作用,以期对外语写作教学有所启示。

2. 相关研究回顾

Horwitz, Horwitz和Cope于1986年最早提出外语焦虑的概念,认为“外语焦虑是学习者因外语学习过程的独特性而产生的一种对与课堂外语学习相关的自我意识、信念、情感和行为的综合体”,并在此基础上编制了《外语课堂焦虑量表》(Foreign Language Classroom Anxiety Scale,简称FLCAS)(1986: 128),为外语焦虑进行有效可信的量化研究带来了巨大突破。随着研究的发展,研究者们发现《外语课堂焦虑量表》主要针对课堂上口语表达引发的焦虑,因而质疑该量表无法准确测量学习者在其他语言技能方面的焦虑。相关研究开始深入到口语之外的其他语言技能焦虑,如听力焦虑、阅读焦虑和写作焦虑。

写作焦虑指学习者在写作过程中表现出来的特有的焦虑行为(Daly & Wilson, 1983: 327-341),早期研究大多以本族语学习者为研究对象,Daly和Miller(1975: 242-249)编制了针对本族语写作的《写作焦虑测试量表》(Writing Apprehension Test,简称WAT)。相关研究得出较为一致的结论,认为写作焦虑与写作成绩呈负相关(如Faigley et al, 1981: 16-21;Fowler & Ross, 1982: 1107-1115等)。外语写作通常会比本族语写作有更多的焦虑体验(Krashen, 1982),外语写作焦虑是一种具有特殊性的、专门针对外语写作输出过程的语言学习焦虑,针对本族语学习者的《写作焦虑测试量表》可能无法遴选出外语写作焦虑的一些核心特质。Cheng(2004:313-335)编制了《二语写作焦虑量表》(Second Language Writing Anxiety Inventory,简称SLWAI;“二语”在此通指“第二语言”或“外语”),专门用于测量外语写作焦虑。该量表由三个因素组成:焦虑症状(Somatic Anxiety)、认知焦虑(Cognitive Anxiety)和回避行为(Avoidance Behavior)。一系列相关分析表明总量表及三个因素分量表都具有良好的内在信度、重测信度、会聚效度、区分效度和效标关联效度,是一份具有较高信度与效度的量表。

就国内研究而言,郑定明(2005:47-50)探讨了写作焦虑对大学生英语写作的影响,发现被试在英语写作中体验到较高的焦虑,写作焦虑与作文分数及流利度呈负相关。然而,该研究采用的是《写作焦虑测试量表》,在一定程度上影响了研究的可靠性。本研究采用《二语写作焦虑量表》,对293名非英语专业大学生的写作焦虑状况进行调查,研究问题为:

(1)非英语专业大学生在外语写作中是否存在焦虑?如存在,其焦虑体现在哪些方面?

(2)不同外语写作焦虑水平的大学生在外语写作成绩上是否存在差异?

(3)外语写作焦虑与写作成绩之间存在怎样的关系?

3. 研究方法

3.1 被试

本研究的对象是武汉市一所部属重点高校2007级的非英语专业大学生,共293人。其中男生223名,女生70名。他们学习英语都至少已有6年的时间。

3.2 研究工具

3.2.1 外语写作焦虑量表

本研究采用《二语写作焦虑量表》,为了使学生能准确理解调查问卷,笔者将量表翻译成了中文。该量表由22个题项组成,采用莱克特5分量表的形式分级,从“这完全不符合我的情况”过渡到“这完全符合我的情况”。在统计数据时,正项题的这5个级别分别赋予1、2、3、4、5分,反项题(包括1、4、7、17、18、21和22项)则分别赋予5、4、3、2、1分。所有22项得分的总分数为焦虑值,分数越高,表示焦虑程度越严重,反之亦然。

由于研究的需要,笔者在外语写作焦虑量表前增加了个人信息,包括被试的性别和本学期所写英语作文的篇数。

3.2.2 作文成绩测量

作文成绩测量采用学生学期末大学英语期末考试中的作文部分。要求被试在规定的30分钟内完成指定的作文,题目是《The Cancellation of the Golden Week》(《黄金周是否应该取消?》)。三位大学英语四、六级考试作文评卷教师对被试的作文进行了评分,采用大学英语四级考试15分制的总体评分法。评卷者相关系数为0.859、0.765和0.724,属于可以接受的范围值。被试作文最后的得分为三位评卷人所给分数的平均分。

3.2.3 探索性因子分析

由于Cheng(2004)的研究是以英语专业学生为对象,与本次研究中的非英语专业大学生学习背景不一样。因此,笔者首先采用主成分法对量表的22个题项进行了探索性因子分析。KMO测度值为0.823,Bartletts Test为1516.39(df=153,p=0.000),说明测试数据适合做因子分析。

第一轮探索性因子分析发现题项1、4、16、18分别在两个因子上都具有大于0.4的负荷量,因此将其从量表中剔除(Stevens, 1996),对余下的18个题项再次进行因子分析,抽出共同因子4个,方差累计贡献率为53.75%,因子负荷均大于0.40(见表1)。本次因子分析结果与Cheng(2004)有一定出入,因子1共有4项观测变量,意义上都趋向于对行文前构思的焦虑,因此命名为“构思焦虑”。因子2共有7项观测变量,内容都与课堂写作教学带来的影响有关,如教师批阅带来的紧张不安、作文的写作时限、同伴压力、对作文批改分数高低的忧虑等,因此命名为“课堂教学焦虑”。因子3共有4项观测变量,与Cheng(2004)回避行为的分类一致,仍命名为“回避行为”。因子4共有3项观测变量,均涉及学生对自己作文信心方面的忧虑,命名为“自信忧虑”。

3.2.4 内部一致性检验

在得出各个因子后,笔者对整份量表以及四个因子分量表分别进行了内在信度分析,得出总量表的Cronbachs alpha系数为0.827,因子1为0.772,因子2为0.740,因子3为0.786,因子4为0.624,表明整体量表的内在信度较高,各因子量表的内在信度也在可接受范围内。

4. 结果

4.1 描述性统计结果

首先对被试的相关个人信息和外语写作焦虑状况进行描述性统计分析,发现学生一学期英语作文的数量较低,平均在4.6篇左右。外语写作焦虑状况见表2。在莱克特5分量表制中,平均值等于或高于3.5为高频使用或积极态度,介于2.5和3.4之间属于中等频率使用或支持,等于或低于2.4则为低频使用或持消极态度(Oxford & Burry-Stock, 1995: 1-13)。表2显示被试体验到中等程度的外语写作焦虑;在焦虑的四个因素方面,课堂教学焦虑体验最少,构思焦虑接近中等程度值,自信忧虑为中等程度,回避行为则接近高焦虑值。

4.2 高低焦虑组在作文成绩上的差别

采用独立样本T检验检查外语写作高低焦虑组在作文成绩上是否存在显著性差异,发现总焦虑值高分组与低分组在作文成绩上存在显著差异。在四个因子中,构思焦虑高分组与低分组表现出作文成绩上的显著差异,课堂教学焦虑高低分组在作文成绩上的差异接近显著,但回避行为与自信忧虑高低分组之间不存在作文成绩上的显著差异。

4.3 外语写作焦虑与写作成绩的相关分析

对外语写作焦虑与写作成绩进行了皮尔逊相关分析,结果显示总体写作焦虑与写作成绩存在显著负相关,在四个因子中,构思焦虑与写作成绩呈显著负相关,而其它因素与写作成绩不存在统计意义上的相关。

5. 讨论

本研究发现,被试的总体外语写作焦虑达到中等程度,而且其中一个因子——回避行为接近高焦虑值。被试回避行为的高焦虑值与个人信息反映的一学期作文平均4.6篇相吻合。在高校大学英语教学中,一般阅读教学是每两到三周完成一个单元,之后教师就相关主题布置一篇作文,学生在课后完成,一学期布置作文4—6篇。这说明除了教师布置的写作任务,学生很少在课外主动练习英语写作,这在一定程度上归因于大学英语教学改革对听说技能的重视。随着教学改革的进一步深入,听说优先、注重听说的教学实践在各大高校开展,学生及教师在一定程度上松懈了对英语写作的训练与要求。然而大学英语四级考试反映出来的学生写作能力最弱的情况值得重视,毕竟在中国这样一个以英语作为外语的国家,绝大多数大学生毕业之后经常需要用到的英语能力还是读和写。因此,在听说领先的教学要求下,写作作为一种语言输出技能也不容忽视。

被试在回避行为和自信忧虑两个因素方面表现出了较高的焦虑感,说明学生一方面不愿意写英语作文,缺乏承担写作任务的责任感,另一方面也对自己的英语写作能力和水平不自信。当没有规定写作任务时,在听、说、读、写四项技能的操练中,学生往往回避写作技能的操练;当写作任务下达时,学生无法回避,但由于对自身写作能力和水平的不自信,对写作充满焦虑,导致在写作任务完成过程中体验消极的情感因素。这两者是相互联系的,由于回避作文操练,学生在大学英语学习中写作能力一直难以有较大的提高,因而对每一次作文任务的完成没有自信;反过来,由于对写作没有自信,担忧自己的作文写得不好,从而在写作行为开始前和开始过程中产生期待性焦虑,更进一步地采取消极的态度应对写作训练和任务,从而产生更严重的回避行为,形成恶性循环,导致写作成为非英语专业大学生最薄弱的环节。1987至2003年15年间全国本科考生大学英语四级考试作文成绩平均分在4.5至7.5分之间徘徊(杨惠中,2004:56-60),雅思考试也有数据显示中国学生的写作成绩几乎是名列全球倒数第一。

被试的总体外语写作焦虑与写作成绩呈显著负相关,高焦虑与低焦虑体验的被试在作文成绩上表现出显著性差异,说明外语写作焦虑在一定程度上影响学生的作文成绩,焦虑越高,作文成绩越差,反之亦然,这与Cheng, Horwitz & Schallert(1999: 417-446)、Cheng(2004: 313-335)和郑定明(2005:47-50)的研究结果一致。四个因子均与写作成绩呈负相关,说明外语写作焦虑是一种妨碍性焦虑(debilitating anxiety),不利于学生写作能力和成绩的提高。其中构思焦虑因子与作文成绩存在显著负相关,而且构思焦虑高低分组在作文成绩上表现出显著性差异,说明构思焦虑直接影响学生写作的成败。研究表明,作为一项写作策略,写前构思可以帮助学生搜集想法、理清思路,在构思方面感到高焦虑则容易觉得大脑一片空白而无法下笔。若在命题限时作文中遇到此种情况,作文分数则难以提高。课堂教学焦虑高低分组作文成绩上的差异接近显著,说明课堂教学焦虑对学生的作文成绩也有一定作用。课堂教学焦虑主要涉及两方面,一是限时作文,时间限制必然对学生外语写作诱发焦虑;二是教师评价,教师传统的作文批阅主要基于语法、词汇、句式的准确表达,指出错误并在课堂上评讲错误,给学生一个类似于四级考试作文的分数或A、B、C、D的档次。这样的评阅模式使学生担心作文的得分,害怕自己的作文被其他同学嘲笑,觉得作文被拿到全班面前作为范文(尤其是反面范文)评讲有失面子,导致紧张情绪。笔者对四个因子之间进行相关分析,发现课堂教学焦虑与构思焦虑之间相关性较高,达到0.618(p=0.000),说明课堂作文评价和限时作文带给学生的焦虑会在一定程度上引发构思焦虑。因此,尽管课堂教学焦虑与写作成绩之间不存在统计意义上的显著相关,但由于它与构思焦虑之间的相关性较高,它会间接影响到被试写作成绩的好坏。

上述研究结果对大学英语写作教学具有重要启示作用。第一,构思作为写作的一个重要步骤,作为对写作成绩有直接影响的一个因素,应在大学英语写作教学中得到应有的重视。现行的大学英语写作教学模式缺少写前阶段,没有教学生如何构思、如何针对一个作文题目从纵深处发展找寻可以写作的素材,从而诱发焦虑的产生。因此,笔者呼吁写作教学需要特别关注写前阶段,传统的“布置作文—课下写作文—教师评改作文”的线性成果教学法应被过程教学法取代,通过写前、写中、写后阶段的循环反复的教学、训练和反馈,使学生熟悉写作的过程,避免相关焦虑的产生。西方二语写作教学普遍重视写前启发与构思等活动以降低二语写作焦虑(You, 2004: 97-110),国内亦有研究发现经过写前准备培训,学生在挖掘题材、激发思想方面比没有经过培训的学生有更多的素材可写(吴锦、张在新,2000:213-218)。

第二,教师角色需要转变。教师不应是令人敬畏的权威评分者和监督者,而应是能与学生平等交流的指导者、参与者和读者,给予学生积极的反馈、建议和正面、鼓励的评价,引导学生打开思路,活跃思维,并形成积极、肯定的自我概念,增强自信心、自尊心和主动承担写作任务的责任感,从心理上消除焦虑。有关“写长法”的实验研究(如王初明等,2000:207-212;方玲玲,2004:40-45;王初明,2005:45-49等)证明,以认可优点为主的作文批改能提供积极的情感反馈,帮助学生增加自信心,从而减少焦虑的发生。同时,教师在写作任务的设计上需要区分与学期总评成绩相关的“高风险写作”(high-stakes writing)和与总评成绩无关的“低风险写作”(low-stakes writing)(Elbow, 1997: 5-14),通过多设计“低风险写作”任务,减少学生的精神负担,降低评价焦虑。

第三,作文反馈的内容侧重需要转变。反馈的目的是帮助学生“增强读者意识,降低写作焦虑”(Stanley, 1992: 217-233),因此教师需要更多关注学生在作文中思想内容的表达,将学生看成是有独立思想和志趣的个体,引导学生认识到写作是超越语言本身(如语法、句式、词汇)的,既是认知活动,又是思维创造和社会交互活动(张省林,2005:24-27)。通过赋予写作交流的意义,以人本主义为理论指导,使学生在内在思想表达的需求下有目的地去写、去思考、去创造、去交流,从而将写作焦虑降低到最低限度,使学生享受写作的快乐。

第四,写作策略需要融入到阅读和写作教学中。学习者在语言理解和输出过程中如果处于紧张焦虑的情绪状态,必然会影响或抑制个体对自己的认知活动进行有意识的自我监察、调节和评价。反过来说,如果对学生进行相应的策略培训,使学生对自己的写作具有掌控和管理能力,及时回避引发焦虑的场景,通过情感调节,以乐观、积极的态度去面对写作任务,势必可以降低焦虑体验。

6. 结论

本研究发现非英语专业大学生英语写作焦虑达到中等程度,高低焦虑水平的学生在写作成绩上有显著差异,写作焦虑与写作成绩呈显著负相关,写作焦虑的构思焦虑因子和课堂教学焦虑因子对作文成绩影响较大。

本研究从情感因素的角度为如何促进英语写作教学和提高学习者英语写作能力作了积极有益的探索,但也存在一些局限性,如被试来自同一所高校、研究方法较为单一等。后续研究应在更宽、更大的范围内选择被试,使其更具代表性;研究设计应采用更多方法,如访谈、有声思维等增加定性数据的收集,更客观地反映学生外语写作焦虑的状况。

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