三问自我

郭姜燕

且读且思,在佐藤学先生《静悄悄的革命》中,我不断比照自身,发现自己教学中的问题。

一、这种“主体性假象的温床”我重视了吗?

佐藤学先生把教学中的形式主义喻为产生主体性假象的温床,“因为只能赞成或反对,所以从一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。而在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。尊重这些模糊的多义的意见,能建立起教室里对个性多样性的意识,从而在相互的交流中,使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度”。的确,比起模糊不清、结结巴巴的表达,我更喜欢声音响亮、干脆利落的答案,那些沉默少语、表述不清的学生往往是被遗忘的对象。殊不知,许多创造性的思想和更深入人心的见解就蕴藏在那些似是而非的不确定的回答中。

佐藤学先生以为,“如果在幼儿园、小学时代过分地强加以虚假的主体性的话,到了初中、高中后,学生就会尽全力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体,从而使他们不可能实现自身的自由成长”。纵观中小学课堂,在小学里喜欢闹哄哄地雀跃发言的学生,进入初、高中却常常面无表情地呆坐,彻底脱掉了“主体”的外衣,变成一个个局外人了。也许,真的如佐藤学先生说的,责任不全在初、高中的教师,小学阶段就造成的学生“主体性假象”,让学生沉迷于这种“假象”带来的快乐的教师也有不可推卸的责任。

回顾我的课堂,这样的“主体性假象”同样存在。我很“享受”课堂上“热闹”的氛围,喜爱学生能跟随我思路“转动”的场面,一旦遇上学生消极的表现则十分不满。为了赶教学进度,更多的时候是对那些模糊的发言和“启而不发”的学生采取忽视与回避的态度。

《静悄悄的革命》教会我在课堂上要学会耐心的等待。如果我们重视的仅仅是教学结果,教学过程中那妙趣横生的互动,灵动生辉的生成就不可避免地萎缩为虚无的铺垫。因为,结果一旦成为终极目标,教师的“心”便始终活在“下一刻”,难免会因“此刻”的种种问题而焦急烦躁,从而忽视对过程的欣赏,忽视过程中的精彩。更有甚者,为了那热切期盼的结果,会不惜一切手段,残忍地剥夺学生的自主,千方百计地“诱导”学生奔向那正确的答案,学生一说到点子上就眉开眼笑,一旦出错便冷若冰霜。看似在互动,其实只剩虚伪的“问答”;看似民主,其实是浮于表面的“伪民主”。在这种形式主义的等待中,教师只是形单影只的孤独呐喊者,热闹是表层的,学生的内心却是孤独的。

我们等待的对象应该是真正的主体——学生。不急不躁,教师以一颗淡定的心,等待种子的破土,等待每一朵花的绽放。在我们的眼里,名贵的牡丹与无名的小花应同样绚烂。所以,我们要允许学生沉默,允许学生出错,允许学生反问与“刁难”,甚至,允许学生的“不会”。因为,课堂是学生心灵成长的天地,由稚嫩而成熟,从错误走向完美,是每个人成长的必然过程。在耐心的等待中,每一个学生都会成为主人。

二、我的教室“润泽”吗?

“润泽”,第一次知道原来可以这样形容一间教室,给人一种走进春天的错觉,像感受着绵柔的杨柳风和曼妙的杏花雨,不疾不徐,不急不躁。

“润泽的教室”是个怎样的地方?佐藤学先生这样形容:“在‘润泽的教室里,教师和学生都不受‘主体性神话的束缚,大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系,构筑着一种基本的信赖关系。在这种关系中,即使耸耸肩膀,拿不出自己的意见来,每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重,得到承认……‘润泽的教室给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和节奏都是那么的柔和。”哦,“润泽”象征的是安心、无拘无束,是轻柔。

不禁问自己,我的教室有这样的感觉吗?回答是否定的。站在讲台前的我更喜欢看学生们正襟危坐的姿态,看他们整齐划一的行动,看他们在“师道尊严”之下的“一呼百应”,内心会油然而生一种满足感和成就感。安心的学生当然也有,他们是被我归类为“优等生”那一档的,课堂上可看到他们高举的手,听到他们自信的发言,可是他们兴味盎然的背后也明明白白地显示着一种过度膨胀的“自我”,对身边的人缺乏应有的关注。有更多的学生则生活在沉闷的空气中,他们的身体是笔直的,心灵却是游离的,教室于他们而言是一个身外的世界,是缺少人情味的地方。

想让教室“润泽”,就要懂得倾听,教师要“在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生,倾听他们有声的和无声的语言”。面对这样的老师,相信无论是怎样的学生,都会感到幸福的。佐藤学先生说:“倾听学生的发言,如果打一个形象的比喻的话,好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住,投球的学生即便不对你说什么,他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话,学生后来就会奋起投出更好的球来。”我想,即使一开始不擅长接球也没关系,只要能全心全意地直面学生,重视他们的每一个球,站在欣赏的立场,与学生产生共鸣,就能让学生感受到“投球”的愉快,感受到自己的被尊重与被认同,无论是对教师还是对教室,都能产生信赖感和安全感,那时,教室会成为“润泽”的地方,教师也将是“润泽”的朋友!

三、我与学生“息息相通”吗?

佐藤学先生似乎很喜欢打比方,他把每个学生相互作用的教学喻为“交响乐团式”的教学。而教室里的“交响乐”不可能总是和谐的声音,常有不协调的声音伴随着才是自然的。怎样处理这种“不和谐”?一言以蔽之,就看教师是否能感受到学生的气息,与学生能否“息息相通”。

佐藤学认为“无论什么样的学生的发言或行动,都有他自身的‘逻辑世界”,“如果把探究那个学生自身的‘逻辑世界作为一个课题的话,教室里的交往就能有声有色地开展。相反,如果教师对不同思路的话语不敏感,那么教学就只可能顺着教师的路数进行下去,交流就只能停留在表面上,变得非常肤浅和单薄”。也就是说,学生之间的相互交往、相互学习能否开展,决定性因素仍在教师,只有教师能洞察学生微妙的个别差异,并尊重、引导他们,才能使“交响乐”的旋律更和谐更优美。

很惭愧,经常有学生的意见因为我一时难以理解而被我忽略,事后也会懊悔,可对那些学生造成的伤害却很难弥补。他们被冷落几次以后就很少积极参与到课堂讨论交流中来了,如不及时补救,他们很有可能最后沦为“沉默的看客”,我再无与他们息息相通的可能了,这岂止是遗憾,应该是可悲吧!

归根到底,与学生“息息相通”是教师对学生民主、平等的态度和最细致入微的爱的体现,也是教师教育智慧的体现。

佐藤学先生说:“静悄悄的革命是从一个个教室里萌生出来的……它决非一场一蹴而就的革命。”我想,我的教室,我的课堂何尝不需要这样长久的“革命”呢?

(作者单位:江苏如皋师范学校附属小学)

责任编辑 赵霭雯