大学英语写作教学模式探讨

贾文峰

摘 要:将体裁写作教学法与分项评分相结合的大学英语写作教学模式,能提高学生写作的元认知意识,优化教师的书面反馈,准确定位写作难点,有效提高写作成绩。

关键词:体裁写作教学法;分项评分;写作教学模式;实践效果

中图分类号:H319.3文献标志码:A文章编号:1002-2589(2009)17-0258-02

一、理论基础及模式设计

本文理论基础主要是体裁写作教学法及基于语篇能力的写作分项评分标准。体裁(genre)这一术语最早由人种学家正式引进语言学研究领域,Swalesian School的代表人物John M. Swales(1990) 指出,体裁是具有共同交际目的一组交际事件,不同语篇体裁(如求职信、科研论文、法律文书等)被用来实现不同的交际目的。每一种体裁的宏观结构(macro-structure) 都是一个话语团体思维图式的具体体现,都具有可以遵循的规律。例如研究论文“引言”部分的宏观结构由“介绍研究领域—确定本课题研究地位—占据本课题研究地位”三个语步(move)组成,每个语步又可以有若干步骤(stages)组成[1]。将体裁理论应用于写作教学(genre based writing teaching method) 成为研究的热点问题,推进了对写作本质的认识,写作被认为是写作者对写作提示语规定的情景语境进行解读的基础上,谋划文章布局,用恰当的语篇结构及词汇、语法等语言项目实现写作的交际目的。基于体裁的写作教学法一般分为以下几个步骤:范文分析,通过范文介绍一种体裁,重点分析其“图示结构”,明确语篇的社会目的;模仿写作,包括阅读、研究某一体裁文章的语言特点;独立写作,学生选择某个体裁的题目进行独立写作[2]。同时,本模式基于篇章语言学对写作能力的评估设计师生互评的评分标准。McCarthy, M. & Carter, R.在强调以篇章为基础的教学理念上,提出了语篇能力(diccourse conpetence), 认为语言使用的能力包括多方面的能力,但是这些方面的能力并不是彼此割裂的,而是完全融为一体的,比如要实现某种交际目的,也必须通过语法-词汇手段来实现[3]。语篇能力是写作的基础,也奠定了写作的评估标准,例如托福考试的写作成绩评估标准包括修辞组织、句法结构准确性、句法多样性、详细的修辞支持和衔接、形态/曲折的准确性(词形)、恰当使用词汇/措词以及总体使用语言的能力等。鉴于此,本文设计分项评分标准如下:①内容与结构(20%),即从体裁分析的角度分析作文的宏观结构,看这些结构的安排是否符合写作任务中规定的写作目的;②语言正确性(20%),即看是否有语言错误及其严重程度; ③语言得体性与丰富性(30%),评判语言特征是否符合体裁要求及作文所用词语的深度及广度;④衔接与连贯(20%),即行文是否流畅;⑤书写是否整齐、美观(10%)。每项的评定均分为三个等级,好(3分),中(2分),差(1分),然后按照每项的权重进行换算,得出本篇作文的总体得分,然后转换为百分制。

二、实践效果研究

笔者运用此模式在国内某高校进行了一学期的写作教学实践,实施对象为2008年秋季入学的某电气专业班的49名学生,一学期内共进行了5次写作,写作难度与大学英语四级考试的英语作文相仿,字数要求均为120-150字。写作任务分别涉及记叙文、说明文、议论文、应用文等体裁的写作。每次写作任务的题材都是学生熟悉的话题并设计恰当的写作场景,让学生感觉到通过写作进行交际的必要,尽量提高写作的命题效度。其中第1次写作为记叙文写作,写作情景为:研究发现,长时间看电视的人的行为更具攻击性,一周内花费3小时以上看电视的人发生攻击性行为的次数是不看电视的人的3倍。此外,过度看电视还能引起诸如肥胖,体质下降等健康原因。电子游戏的危害更大,因为其更具交互性。写作任务为“讲述一个过度依赖电视、电子游戏或因特网的人的故事,这个故事可以是你自己的亲身经历,可以是你认识的别人的经历,可以是你从报刊杂志上读到的,请以‘A Lesson to Learn写一篇记叙文,并将发表在学校的校报上”,对于学生交上的作文在评分之前进行了扫描。第2次、第3次、第4次写作由学生在课下自由完成,课上时间主要是进行评定。教师对于全班的1/3作文进行详细批阅,剩余的由学生互评,但教师抽查互评的质量,教师与学生的评定均参照本模式设计的评分标准。为了让学生更好地配合,从学期开始便告知学生5次写作的分数将在期末总评中占有重要比例。同时要求在每次写作的背面将评分标准以表格的形式抄写下来,以备评分时使用。第五次写作的题目与第一次写作一样,写作时间及要求也完全一致,利用课堂时间完成,在评定之前也进行了扫描。扫描在计算机上的第一次写作和第五次写作样本在打乱顺序的情况下,请两位经验丰富的副教授用综合评分法进行了评分,在评分信度可取即两位评分员评分相关性较高的情况下取平均分作为写作成绩,结果第一次写作的平均分为69.5, 第五次写作的平均分为77.9, 说明基于本模式的写作教学能有效的提高写作成绩,下面笔者采取解剖麻雀的个案方法,在适当的时间对3名学生进行访谈(3名学生分别记为学生甲,学生乙,学生丙,分别来自英语成绩高分组、中等成绩组和低分组,具有代表性),参照三名同学的具体写作样本,结合自身的实际写作教学体验对本模式的教学效果进行定性描述。

基于本模式的写作教学优化了教师对学生写作的书面反馈(written feedaback),教师帮助学生准确定位写作难点,从而使教师对学生的写作指导更有针对性。书面反馈对指导学生写作、保证教学效果具有重要作用。研究表明,如果教师在书面反馈中确切地指出错误的位置和种类,有助于培养学生写作的准确性,教师在书面反馈中对学生作文的改动有利于学生写作能力的提高[4]。然而从目前我国大学英语作文教学实际来看,教师在纠正学生的写作问题时,仍然受传统的以文本为中心的作文教学法影响,注重语言形式及其准确性,体现在书面反馈中就是强调语法的重要性,着力纠正学生写作中的语法错误,但对学生在写作的内容、文章结构等篇章层次上的重视不够,影响了学生写作水平的有效提高[5]。在采用本模式之前,筆者在写作教学中也曾有类似的体验,对于学生交上来的作文只重视标注语言错误,对文章结构的评价因没有具体评价而使整个书面反馈过于笼统。本模式注重培养学生从体裁分析及语篇能力的角度从内容、语言等各个指标进行分项评价,使得教师的书面反馈可以在注重语言质量的同时涵盖其它方面。例如笔者在评价第1次写作时,发现同学甲的作文的宏观结构运用比较恰当,体现出“故事提示—场景设置(交代时间、地点及人物的基本状况)—事件的发生及进一步发展—造成严重后果—意义评估”的基本结构,教师就在这样的作文后面加入“结构合理、内容恰当”的字样,而同学乙和同学丙的写作结构欠佳,缺少记叙文写作的一些关键步骤,笔者就在这两份作文后面加入 “内容不完整、结构不够合理”的字样,并在评析作文时,把以学生甲的高质量作文推荐给学生乙和学生丙,让他们意识到优秀作文的内容与结构怎样较好地实现了写作情景规定的交际目的,并找出自己作文在内容与结构方面的差距,并告诉他们只有结构安排好之后才能使作文实现写作目的,才有可能得到高分。后来笔者又查看了第五次写作即记叙文的重写任务,发现学生乙与学生丙均能比较好地安排记叙文的结构,提高了写作水平。通过对三名同学的访谈,三名同学均表示自己的作文将主要从内容、结构及语言质量等方面被评价,因此要获得高分,必须把结构安排合理,而且尽量提高语言质量,这说明写作元认知策略得到强化。在外语写作教学中,学习者的元认知策略就是如何进行外语写作的自我认识和自我反省以及对外语写作的全过程进行有效规划、监控和评价[6]。三名学生在基于本模式的写作教学训练中,写作元认知策略都得到不同程度的提高。

如上所述,经过教师的指导,学生乙和学生丙在安排文章内容与结构方面提高很快,这归因于他们在高考之前接受的大量中文作文训练,他们把中文作文的机构能力运用到英语写作中来,对他们来讲,构思150字的作文难度并不大。总体而言,与内容、结构相比,3名学生在语言质量即语言正确性及语言丰富性方面的表现最差,学生乙的5篇作文的语法错误竟达到34处,平均每篇六、七处,例如因忽视主谓一致的错误:But it also bring some problem;忽视助动词及动词形式一致的错误:The students union of our university has just establish a Students Socializing Club;因掌握不好动词用法而出现的错误:My story to tell is a real story happed not too long age;名词形式和形容此形式混用错误:a computer would make life more convenience;句法混乱错误:Write your plan on a sheet of paper says when will you leave, when will you play等等。学生甲和学生乙虽然能有效地避免语言错误,并可以运用一些新词增加文章的词汇丰富性及词汇深度,但出现词汇误用、滥用,不顾及词语的文体意义。也就是说他们只管把新词搬到写作中却不管对错,例如在学生甲和学生乙的作文里出现这样的句子:His faliure in exam accounts for his over-using computer; all suggestion that can benefit to our communication is considerable; Ranged from 18-22, we are in the age between childhood and adulthood 等. 他们想把大学阶段学到的新词词组例如account for, benefit, range等用到写作中去,但终因掌握不好其用法而导致语言问题。也就是说,对于大学英语基础阶段的学生或准备参加大学英语四级考试的学生来说,要想提高写作成绩其主要难点在于如何提高语言质量,内容与结构问题对他们来说困难相对要小。国内目前对中国大学生二语写作难点尚有些争论,有的研究认为写作中最大的困难是对内容的挖掘,有的研究认为用词不当等是写作的最大困难。

三、结束语

基于分项评分及体裁理论的写作教学模式把日常写作教学与写作测试结合起来,使学生能在参照评分标准的基础上进行写作,提高了写作的元认知策略;教师也可根据评分标准,优化写作反馈,使学生认识到自己的作文在内容、结构及语言各个方面存在的不足,帮助学生准确定位写作难点并克服难点,特别要帮助学生提高语言输出质量有效地提高写作成绩。

参考文献:

[1]Swales, J. M. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1990:44-49.

[2]秦秀白.体裁教学法评述[J].外语教学与研究,2000,(1).

[3]McCarthy, M. & Carter, R. Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching [M]. London: Longman, 1994.

[4]Hyland, F. 1998. The Impact of teacher written feedback on individual writers. [J]. Journel of Second Language Writing,1998:7.

[5]王俊菊.总体态度、反馈类型和纠错种类—对大学英语教师作文书面反馈的探讨[J].国外外语教学,2006,(3).

[6]王文宇,俞希.大学生二语写作难点的一项调查[J].外语教学理论与实践,2008,(1).

(責任编辑/彭巍)