归因理论在职业教育专业课教学中的运用

王　茜

摘要：归因理论是研究人们如何解释自己和他人行为的理论，文章利用归因理论深入分析各种教学法在职业教育专业课中实施教学不理想的原因，并对归因理论在课程教学设计中的应用及归因理论应用讨论提出了想法和建议。

关键词：归因理论；心理暗示；归因偏差；矫正

在现行教学中随时可看到或感觉到，尽管教师花很多心思设计一次课、一个案例、一个项目，但学生兴趣不是很大，或需要学生课后查找并组织某材料时，学生基本都交白卷。了解学生对学习没有兴趣的原因对教师的教学工作很有帮助，这在某种程度上决定了教师、学校在随后教学中应采取什么样的行动，以及怎样在不断改进教学方法的同时，对学生学习“对症下药”。

归因理论及价值

归因，指人们对他人或自己的所作所为进行分析，指出其性质或推论其原因的过程，是对人们外在行为表现进行解释和说明的过程。归因三维理论指人们对行为归因从三方面考察：（1）个人归因，属行为者个人方面原因，包括个性、心境、态度、能力等；（2）环境归因，属环境方面的原因，如行为者产生反应的事件、所处的情境、他人的影响、社会团体所给予的压力等；（3）刺激归因，指行为对象或刺激对象方面的原因。通过对三方面的考察，相应得到三种信息：（1）一致性信息。主要看行为者行为与多数人行为是否一致。所有或绝大多数人都以同样的方式做出反应时，一致性高，导致刺激归因；反之，一致性低，导致个人归因。（2）区别性信息。主要看行为者对当前的刺激对象产生相应的行为，还是对许多不同刺激对象也产生相应的行为。刺激出现时行为发生，刺激不存在，行为不发生，即区别性高，这导致刺激归因；反之则低。（3）一贯性信息。指行为者的行为是否因时因地而异，若不随时、随地而异（总是如此或始终如此），则一贯性高，反之则低（三种组合如表1所示）。

因虽是人的认知活动，是判断和推论过程，但不同的归因会对行为产生不同影响，因而具有动机作用。这种作用产生于归因中所包含的评价成分，或使其积极努力，或使其消极泄气。因此，在教学中对教师和学生是同等重要的。

假设教师认为该生是由于学习不认真而引起兴趣不高，那就可采取有针对性的行动，向该生指出缺点，并经常注意和督促其认真学习；若是教学方法陈旧或不恰当导致学生不认真，那么就要采用先进或更合适的教学方法；若认为学生是由于智力有问题而导致学不下去，则教师有可能注意发展学生的智力水平，或采取不闻不问、听之任之的态度。如果学生认为是由于自己不努力所致，则会在以后的学习中多用点功；如果认为是自己脑子笨、不聪明所致，则可能会自暴自弃，更加感到学习吃力而讨厌学习，甚至厌恶学校生活。由于分析原因不同，故采取的行动自然也就不同，即原因决定了未来的行动。

归因理论在课程教学设计中的应用

以《数控机床电气控制及故障维修》课程为例，譬如，学生在学习完数控机床电气控制后，进入故障检修模块学习。首先是冷却电机无法工作的故障，现象：无故障报警，在机床控制面板上选择“冷却启停”，指示灯亮，但冷却电机不工作，在各教学班实施得到教学反馈内容（见表2）。

反馈内容分析学生首次接触数控机床故障，而教师未做充分演示，对数控机床电气控制线路未详细分析，学生没有掌握电气控制原理、对数控系统理解不够以及没有形成检修故障的常用思维模式及方法等。

改进方法先让学生尝试查找故障，稳定学生情绪，然后结合数控系统对冷却部分的电气控制线路仔细分析。笔者模拟故障分别接通与断开冷却电机各部分电路，用电压法或电阻法让学生观察电机工作状况。打开故障考核系统，选择冷却电机故障，按上述方法逐一排查，直至找出故障点。

改进后效果对比结果表明，以正确的归因理论为导向的实践专业课教学有利于培养学生学习积极性、主动性、解决问题能力、沟通能力，特别是学生动手能力得到明显提高，团队合作能力有进步，同时也表明学生临场思维能力提高有限，这与职业院校学生长期不看专业书、不愿动脑、缺乏有效的学习方法和良好的学习习惯、考试背答案的做法有直接关系。笔者根据归因，调整课程任务的设计难程，改进教学方法，加强与学生的交流，促进了学生正确的社会认知和稳定情绪的形成（见表3）。

改进后教学反思基于工作过程与模块教学结合，合理设计后续课程学习情境，各种故障以模块的形式掌握：电源模块、冷却润滑、主轴（变频）模块、伺服模块，手持模块，每个模块围绕主要症状将故障原因展开，进行课程导入，把理论知识、实践技能与实际应用环境结合在一起，使学生多练、多想、多总结。如主轴模块故障具体实施见图1。

归因理论应用讨论

非动机性归因偏差——认知过程本身固有的局限性（1）教师过高估计职业院校学生内因，而忽视外因。当教学效果不理想时，教师倾向于责怪学生。如学生成绩不好，或无心学习，教师基本上都认为学生学习不刻苦或个性品格有问题，而不从教师态度、教学方法、教学质量、家庭因素、与学校关系等外部因素进行考虑，这不利于问题解决，只会使学生面对更大压力。很多专业教师可能因为面对的是职业院校学生，因此，在教育之前就已放弃了教育者应负的责任，学生难以得到教师的支持和帮助。同时专业教师很少掌握学生以往的学习情况或其他科目的学习信息，只注意到学生此时的学习行为表现。（2）教师对优秀生和差生的归因不同。教师把优生的好成绩归结为能力、品质等内因，相反差生的好成绩却被教师归结为任务简单、碰上好运气等外因。这对于信心缺失的差生的发展是极为不利的，他们即使表现出一些好的行为，也难以得到教师的准确评价。（3）社会偏见。即社会认同造成的心理暗示。一直以来，绝大多数的人都认为职业技术学校学生学习接受能力差、品格不良，考不上高中、大学。受到这样的暗示，造成的结果一是教师对学生不好的表现总是作内归因分析；二是学生敌意归因，对教师对学习排斥甚至产生敌意，继而可能做出报复性的侵犯行为。

动机性归因偏差——教师本人的动机教师对某教学效果不理想做出归因分析时，为了维护自尊心或教师权威的需要而产生自利偏差。教师认为，倘若把成功归于外在环境因素，而把失败归于自己的无能，则会丧失教师的尊严。

矫正归因偏差（1）心理换位。多站在学生的角度去想，才能理解学生，有效避免归因偏差。（2）教师对学生加强积极暗示。职业技术学校学生大部分信心严重缺失，教师应帮助学生建立正确、独立、积极的自我评价，防止自卑心理产生。要给予学生更多的成功体验，比如，数控机床查找故障，先给学生最简单的故障——工作灯不亮，甚至是显而易见的故障，然后是冷却电机不工作，再到变频、步进、伺服模块的故障，故障的原因也由断路——短路——干扰这样逐步增加难度，给学生提供更多能体验到成功的机会，减少其失败的心理体验，从而动摇学生消极归因风格的思维定势。（3）建立多元学习评价机制。客观地、确切地反映每个学生学习效果，综合运用开放的课堂和多种教学方式。教师在不断更新职业教育理念，丰富专业知识和经验，提高教学设计能力、教学实践能力、教学评价能力、课堂驾驭能力的同时，应拥有积极的人生态度。（4）“多因素”归因。归因应是由多方面原因组成的，融合各方面的信息，不能采取单一的或固定的思维模式。“一把钥匙开一把锁”，但“钥匙”是需要“合金”的。

总之，归因理论在教师教学中是一把“双刃剑”，它潜移默化地影响教师的教学，也影响到学生的学习，在进行归因时要慎重考虑。

参考文献：

[1]钟毅平.社会行为研究[M].长沙：湖南教育出版社，1999.

[2]申荷永.社会心理学[M].广州：暨南大学出版社，1999.

[3]闰天杰，吕月桂.以工作过程为导向的医学实践课程改革的探索和实践[J].中国职业技术教育，2008，（16）.

作者简介：

王茜，广州市机电高级技工学校讲师，研究方向为机电一体化、数控维修。 （本文责任编辑：尚传梅）