“记叙文解读从摹状词开始”

赵建晖

“记叙文解读从摹状词开始”,这是南开大学文学院的徐江教授提倡的记叙文解读方式。这一解读方式对学生语文实践智慧的培养具有深远的意义。它从人的实践能力的角度提出了具有规定性的方法和原则。换句话说,语文教育倘若能意识到这个问题,并能认真开展起来,那么,这种教育行为对学生的语文实践智慧的培养就有了规定的保证。“摹状词”的认识和积累是人生存实践的基本依据。德国哲学家海德格尔说:“即使我们生了千眼、千耳、千手以及其他众多感官、器官,只要我们的本质不植根于言语的力量,一切存在者就仍然对我们封闭着。”海德格尔这段话的意思是说人的最大优势就是能用语言进行言说,这是与木石、动物区别开来的基本因素。倘若没有这种能力,即使有千眼、千耳、千手乃至更多的其他感官、器官,你也“看不到”、“听不到”、“接触不到”,人所面对的“一切存在者”对于人来说,都“封闭着”。尽管它们是存在的,其实相当于不存在。

而对于眼、耳、手及其他器官来说,它们的发挥使用,把客观的存在者引荐给人,借助“言语的力量”进行“言说”所使用的语言,其基本成分就是“摹状词”。当然,不是语言的全部成分,但却是最基本的成分。因此,在一定意义上说,“摹状词”就成了人的眼睛、耳朵、鼻子等感觉器官。客观的存在者得以显现表述,靠的就是“摹状词”。如果一个人没有足够的“摹状词”积累,那么,他的生存就面临巨大的障碍,这是他的生存智慧的一种标志。以苏轼的文章为例。

方夏潦之淫也,云蒸雨泄,雷电发越,江湖为一……舟行城廓,鱼龙入室。菌衣生于用器,蛙蚓行于几席。……耕于三吴,有田一廛,禾已实而生耳,稻方秀而泥蟠。沟塍交通,墙壁颓穿,……釜甑其空,四邻悄然,鹳鹤鸣于户庭,妇宵兴而永叹。(《秋阳赋》)

苏轼把夏雨沥涝的情景生动地呈现出来:“江湖为一”、“沟塍交通”、“舟行城廓”、“鱼龙入室”、“釜甑其空”、“四邻悄然”。人们忍受着霪雨的巨大折磨,庄稼无收,饥饿威胁着人们的生命,到处是死一般的寂静。

“摹状词”是人们认识事物存在的“眼睛”、“耳朵”、“鼻子”、“手”等“感官、器官”。所以,解读记叙文,从“摹状词”入手,这种解读意识就是引导学生从基本的生存需要出发去学习语文。它不仅仅是一种“词汇”积累,而且是人生存能力的积累。

以上所讲,实际上是从人生角度谈“摹状词解读意识”提出之意义。下面我们再谈“摹状词解读法”在解读操作过程中的方法论意义。

其一,我们应该明白,记叙性文本其写作目的就是叙述、记载事物的存在状况。而摹状词本身就是表述事物存在状况的词语,因此,面对一篇特定的记叙性文本,寻找反映相关事物存在状况的摹状词,无疑就是一种好办法。这种解读方法的运用,本身就是解读思维聪明灵透的表现。以《天津教育》所发徐江教授的文章为例,在解读《伟大的悲剧》一文时,教师指导学生按事物分类筛选摹状词:

描摹南极的“风雪”:凛冽、吞噬、阴森森、呼啸、狂风怒号、凶猛。

描摹南极的“冰原”:荒无人迹、无垠、毛骨悚然、单调、茫茫无际、白雪皑皑、白茫茫、寂寞。

描摹“探险人”:焦急、坚持不懈、风餐露宿、精打细算、小心翼翼、畏缩不前、鲁莽、语无伦次、踉踉跄跄、羸弱、蹒跚、遗孀。

如果把学生找出来的这些摹状词摆在这里,就是让没有读过《伟大的悲剧》的人根据这些摹状词解读,也可以想象斯科特这群“探险人”,在这样的南极冰原上,冒着怎样的风雪,如何地行进,而且能够较为准确地理解这些“探险人”的内心世界和外在躯体所承受的苦难、挫折,体验他们所表现出来的精神、品格。

如果教师能够把这些摹状词的字形、字音、字义引导学生搞清楚、搞准确,尤其是搞懂这些摹状词在特定文本语境中的使用规律,那么,这篇课文的解读任务就完成了一大半。学生真正明白了这些摹状词,就能理解这篇课文的内涵。

很显然,学生在《伟大的悲剧》一文的讲解中,能认真聆听教师准确、生动地讲出这30多个摹状词及相关词中字的含义,我看要比某些教师放弃这些摹状词及其相关字义的解释,大谈什么“伟大的爱”、“牺牲自我”、“献身科学”等高贵品质更有用、更有意义。比如,作者批评斯科特等人是“鲁莽的探险家”,如果教师能讲清 “鲁莽”,也就是“迟钝”、“粗疏”的意思之后,让学生在文本中去寻找斯科特等人在探险过程中有哪些“鲁莽”的表现,特别是在探险出发前物资准备方面有何缺陷,不就是从摹状词的追问出发将学生引向生存智慧的学习借鉴中去了吗?阿蒙森准备了耐寒的狗作脚力,准备了雪橇、滑雪板、滑雪杆,与此相对应斯科特等人则准备了矮种马。以摹状词为隙窍让学生通过比较研究去认识斯科特失败的教训,这不就是人生的实践智慧吗?但现实是,大部分语文教师不懂得抓住摹状词的内涵,只会抽象地、僵化地讲解《伟大的悲剧》中人物的精神、品质。这是偏颇的。

其二,人们应该认识到“摹状词解读法”的提出是“面向事物本身,直面文本,从事物表现追问其表现性”这一解读原则所规定的,是对现实语文解读常规做法的颠覆与对抗。

语文界目前课文讲解至少有两大缺陷,其一是“知人论世”的僵化操作;其二是形式化地强调反复诵读。这是两大传统的阅读法,已经承继了千百年。但由于对这些传统阅读方法刻板的操作,本来是有一定意义的方法和经验,实则已经成为语文教学的桎梏。

“知人论世”是从孟子时代就开始强调了,一直强调到今天。诵其诗,不知其人可乎?当然,读某一首诗,知其作者一定的经历以及在什么样情况下写下这首诗,对于理解诗作是有很大意义的。但是很多语文教师把具有一定唯物史观的“知人论世”解读法则异化为一种机械、唯心、令学生厌恶的套用模式。这种解读的大体步骤是在讲某篇课文时,先讲作者如何,再介绍时代背景,把这种作品以外的背景材料与作品中的某些因素生硬地联系在一起,然后把教学参考书中某些主题思想概括渗透在教学过程中,这样一篇课文的解读就完成了。教师与学生还没有对文本作深入的研读,作者、时代背景等外在因素已经横隔在教师、学生与文本的中间。对文本内涵的解读,不是从文本中“生”出来的,而是硬加上去的。

但是,这一切毕竟是外在的因素,读者应该面对的首先是作品本身。特别是对于我们一般人的阅读来说,更应该直面文本,从文本所载事物的表现去探究其表现性。在语文教学中,教师应该教导学生学会在不知人不论世的情况下,从特定的作品中汲取有用的东西,而不是一定要搞清这篇作品的来龙去脉。语文教育是生存实践“智”的教育,而不仅仅是“知”的教育。

下面再说“诵读”。“书读百遍,其义自见。”当然,那昂扬顿挫、疾徐快慢的吟诵对读者的情感浸染和对文本内涵的理解是有意义的,但这一切都必须建立在对摹状词和其他词语认识、理解的基础上才行。况且,这种读的要求显然是强调没有教师的指导,要求读者自主阅读。现在的学生没有那么多的时间依靠诵读去理解文本,这就需要教师有“金手指”,否则,光靠诵读就行的话,岂不是谁都可以当语文教师了吗?以《伟大的悲剧》为例,如果不认识“遗孀”与“妻子”这两个表述结了婚的女子不同情况下不同性质的摹状词,不重视斯科特在生命结束前的最后时刻,将日记中“我的妻子”几个字划去而改作“我的遗孀”这一具体的表现,怎么能理解斯科特对妻子将面临“惟悴一身在,孀雌忆故雄”悲境的挂念和无奈呢?尽管教师在诵读方面各种形式无所不用其极,教师领读,学生领读,师生齐读,还有配乐,读来读去,就是没有读出“伟大的悲剧”之“悲”是什么,也没有读出“悲剧”中的“伟大”又是什么?所以,不注重摹状词和其他基本词语的训诂和解释,一个劲儿地去朗诵,那不是“读”书,而是机械地“念”而已。

课文解读的基本规律是什么?就是“面向事情本身,直面文本,从事物表现追问其表现性”。而“摹状词”正是摹状事物“表现”的“词”。搞清事物的“表现”,你必须抓住“摹状词”,在“摹状词”上下工夫。读鲁迅《故乡》,从“苍黄”的天底下,远近“横着”的几个“萧索的”村庄,可以想象出故乡那破败、衰落的本貌;从闰土那木讷的表情及松树皮一样的手背上可以体会出“我”童年时的玩伴在岁月的重压下所饱尝的辛酸和艰难。讲这样的课文,如果将时间花费在讲半殖民地半封建社会经济衰落的农村背景和讲鲁迅对当时社会的政治态度上,那么,这样的语文课还有什么可咀嚼的呢?

同样,读明代张岱的散文《湖心亭看雪》:

雾淞沆砀,天与云与山与水,上下一白。湖上影子,惟长堤一痕,湖心亭一点,与余舟一芥,舟中人两三粒而已。

面对这样的文本,读者必须抓住“一痕”、“一点”、“一芥”、“两三粒”这些数量“摹状词”,去体会画面中人、物之少、小与空间之远、阔、大对比形成的独特境界,文章的趣味就在摹状词中。是这些生动的数量摹状词使这美妙的西湖雪景得以“存在”,令事物得以“成其所是”。而我们读者,也正是在张岱看雪后写下的这篇小品所使用的摹状词中,体会到作者看雪时“看”的心之境、心之静、心之思、心之想。

也许有人会说,不用“摹状词”这个概念而用别的什么概念,比如说“关键词”不是同样可以这样解读吗?不!“摹状词”是直接表达事物存在方式的“词”,“关键词”是指“词”的地位的词。“摹状词”指向文本事物的“本相”,引导读者从“态”、“相”的方向去思考文本的内涵。“关键词”不具有“相”、“态”的意味,所以,它与记叙性文本解读具有“隔”的缺陷,而“摹状词”是和、融、谐的感觉。

(责任编辑韩大勇)