关于语文课堂教学的拙见

下面是一段课堂实录:

教师在饱含深情地朗读课文《济南的冬天》后,问:济南冬天总的特征是什么?请同学们用文中的词来概括回答。学生回答:“响晴!”教师:“还有不同意见吗?”学生沉默。教师:“应该是温晴!”

很明显,教师备教时,预先设定好的问题是:济南冬天总的特征是什么?答案是:温晴!课堂上的学生的回答“响晴”却让教师始料不及。而教师的“引而未导”,学生的“默然无语”,更让教师尴尬,无所适从。于是,只好把自己预先准备好的答案“温晴”抛出来。造成这种冷场,责任不在学生。因为在文本中,“响晴”是摆在明处的,学生看得见。既然看得见,为什么不能说呢?教师的处理是有问题的。过分的注重“预设”,而没有照顾到课堂上的“动态生成”。

这种课堂的处理方法,很明显,教师没有站在学生学的角度思考,只一味生硬地让课前的“预设”主宰教学,以教的效率来代替学的效率。凸显出教学中存在的一个问题:让“预设”主宰教学过程,或者说教学过程就是如何把学生引向“标准答案”的过程,没有课堂的生成,没有思想碰撞的火花,没有学生异彩纷呈的个性阅读展示。与新课程理念大相径庭。

类似的课堂教学存在的最大问题是:课前的预设已成为整个过程的起点和归宿。虽然可以使课程具有很强的操作性,但却容易使课程实施的整个过程按部就班,毫无生气,学生在课程实施的过程中容易丧失主体地位,学生很难得到全面发展,这是预设性目标本身所具有的缺陷。从文章开头所举的例子,我们也不难感到这一缺陷带来的负面作用。

如何解决这一课堂教学问题?首先要课前预设,要把课前预设做得更充分、合理。科学、合理的课前预设是课堂教学取得成功的关键。

要课前预设,更要课堂生成。阅读文本的过程中,随时有学习的疑点和异点。若出现这种情况,施教者还一味守着预设,那将会扑灭学生的求知烈火,课堂将会一片死寂。我们正确的做法是正确面对课堂的意外生成,积极组织引导学生解决问题。此时,教师要做好积极引导和点拨工作,不可贪图省事,一下全抹掉。就如文章开头的一例,教师只需耐心引导学生细读文章第一段,帮助学生区别“响晴”与“温晴”的含义,再回过头,学生自然明白个中意味。问题解决得轻松、自然,学生理解得明明白白。

新课程理念关注个性差异,追求人的全面和谐发展,课堂教学着眼于发挥和提高学生的主体性。《语文课程标准》对阅读的具体要求有:欣赏文学作品,能有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有意启示。对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品位作品中富于表现力的语言。这些都肯定学生在课堂中独特的阅读感受,并要求施教者尊重这种独特的个性阅读体验。而学生的阅读感受往往是呈多样性的,与教师课前的精心备课不可能都步调一致。这就要求我们不要一味地囿于课前的“预设”,要让多变的课堂主宰我们的课堂教学,尊重学生课堂阅读体验,注重课堂的意外生成。

课堂是阅读教学的主阵地,课堂阅读教学是打开课外有效阅读之门的钥匙。所谓“有效”,就是要在学生自主自觉阅读中有所知、有所思、有所悟、有所得,积淀知识,丰富情感,历练思想,提高修养。新课程强调师生平等对话,强调学生主体地位,强调阅读的多元性解读,这势必要求教师要很好地把握课堂中随时出现的带有个性色彩的参差不齐的生成,让无意的生成变为有效的学习基点,擦出思维的火花,给课堂增加亮点,给课堂推波助澜,让课堂多次出现学习的高潮。因此,我们必须摆脱预设的束缚,让课堂主宰我们,让学生活跃的思维充斥课堂的每一个角落,还语文课堂以活力。

叶旭金,宁波鄞州区樟村中学教师。