同构共生：素质教育的师生文化特质

何忠锋

摘要：素质教育的最终指向就是实现“人”的发展，其最基本关系就是师生关系。文化人类学把人类文化都，看作是一项独特的产物，从这个道理出发，师生文化是教育过程中产生的独特文化。作为素质教育下的师生文化，其特质自然表现为“同构共生”。本文从教学环境、教学过程、教学方式三个方面探究素质教育下的师生文化的同构共生问题。

关键词：素质教育；文化特质；教学环境

中图分类号：G45文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)04-0067-02

素质教育是指“依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。”素质教育说到底是培养“人”的活动，教育的最终指向就是实现“人”的发展，其最基本关系就是师生关系。文化人类学把人类文化都看作一项独特的产物，从这个道理出发，师生文化是教育过程中产生的独特文化。

师生文化的形成离不开一定的教学环境、教学过程和教学方式，“师生发展同构共生”强调“在中学教育这一特定范围内，在共同的文化背景和生存状态下，从教育者和被教育者的关系出发，整合各种教育资源，促进各自潜能的自我开发和知情意行的协调运行，最终实现师生双方的合作发展、共同发展、和谐发展。”因此，作为素质教育下的师生文化，其特质自然表现为“同构共生”。

一、教学环境需要师生共同建构

任何文化的产生都离不开特定的环境，因为“人类文化必然产生、发展于一定的空间范围，它必然要打上环境因素的烙印。”从本质上说，文化是人与环境相互作用的产物，人正是在与环境的关系中创造了文化，使人和环境达到统一协调。

教师、学生作为教学活动的参加者，二者相互依存、相互影响。因此，教学环境是师生双方共同存在的空间范围，师生双方都是这一环境的建构和生活主体，师生文化忽视任何一方的主体作用都不是素质教育的本来意义。

以往的教学环境过分强调单一主体观，或者承认教师是教育活动的主体，学生则是被动接受的客体，教育就是教师对学生的训练、管理与控制。这种教学环境偏离了人的发展和社会发展的实际需要，单纯为迎接考试争取高分和片面追求升学率，扼杀了学生的主动性与创造性，造成了畸形发展的学生，也造成了基层教师的身心疲惫，既谈不上学生的自我能动发展，更侵害了教师健康与发展；或者矫枉过正，认为学主是教育的培养对象、培养目的，一味强调坚持以学生为中心、以学生为主体。这种观念下的教育过分标榜学生的自由与自主性的重要价值，过度弱化教师作为教育环境另一主体的存在，客观上容易导致教师对学生的放任，从而使教师丧失了对学生的主动关怀。

其实，师生都是教育环境里共同学习、共同生活的主人，教师的主体地位和作用同学生的主体地位和作用是对立统一的，师生双方在平等相待的同时相互尊重对方的人格与自由，形成师生相互关心、相互帮助、共同发展的良好氛围。

二、教学过程要求师生双向互动

教学过程是教育的主要阶段，因此，师生文化的形成离不开教学的过程。教学是教师教与学生学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，新课程改革把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系。注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。教学是一种交往过程，是一种平等对话过程，是一种人与人之间的精神交流过程，是教师和学生这两个主体共同发展的过程，因此。学生的发展是教学的核心内容，教师的发展是教学的应有之义，师生共同发展是素质教育下教学的真正价值体现，师生文化凸显“同构共生”。

马克思曾经说过，人是一切社会关系的总和，社会关系就是社会的交往关系，人在社会交往关系中的地位和作用——亦即价值存在，这就是人的本质。因此，从这个角度来说人类的教育活动起源于交往。素质教育将教与学的关系定位为一种交往关系，是对教学过程的正本清源。交往的本质是互动与互惠。所谓互动，是强调教学过程中师生间、学生问动态的、综合的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响；所谓互惠，是指师生通过教学这种特殊形式，相互补充，相互促进，真正达到教学相长。教学交往理论认为，教师教学不仅是传授知识的活动，更是与学生一起分享与重新理解知识的活动；不仅是一种为社会培养人才的无私奉献活动，更是一种个体生命活动，一种专业成长和自我实现的活动。学生的学习过程是知识的接受过程，同时也是主体凸现的过程，个性彰显的过程，潜能发挥的过程、创造性开发的过程。在此基础上，“传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将成为一个真正的学习共同体，共同发展”

三、教学方式体现师生互相影响

文化人类学认为文化的形成离不开濡化和涵化。“濡化是部分有意识和部分无意识的学习过程。涵化意指不同文化的个人组成群体，因持久的接触，相互适应和借鉴，结果造成一方和双方文化模式发生大规模的文化变迁。涵化以濡化为基础，自觉或不自觉的比较已有的文化特质和新文化特质的异同，从中抽象出正确的信息，形成理解新文化行为的心理结构，达成对新文化的理解，从而在新的理解层次上应用、习得新的文化定向。两种机制的共同作用，文化才表现出生生不息，丰富多彩，并有无限的、动态的、发展的潜力和可能性。”

素质教育下的教师文化主流是以学生为中心的教学思想，即教学应围绕学生进行知识的建构。这就决定了“同构共生”是师生文化传递的重要特色。教师应该积极改变自己的态度，由朴素的、不自觉的认识向自觉的认识转化，由片面的、单向的一维的知识传递观向辩证的、双向的、多维的知识建构观转化。

在教师观念的影响下，学生按照自己的方式对知识进行联合与抽象，并且形成相应的心理认知结构，将知识、经验、情感、价值观有机结合在一起，形成自己的个性化理解。一方面教师通过对学生的个性、学情分析，对学生产生固定的期望，这些期望形成对学生的特定教学情境；另一方面，学生也有自己对知识、教师自我感受，这些因素产生自己对教师的期望。在课堂环境下，通过知识经验的交流学习，教师对学生的各种教学反应进行解释和评价，形成对学生的新的认知，进而生成新的期望，并相应改变教师的一些观念；课堂中教师和学生的互动，使得师生双方对对方的了解和认识进一步加深，彼此对对方作出一定的反应。这样的教学，学生在建构知识的心理过程中，教师的观念对学生产生了极大的影响；同样，学生的观念对教师也产生一定的影响，二者之间存在着动态的辩证的关系。师生双方心理不断相互作用、相互影响，既自觉实现教师自身观念的转变，也有利于学生更好的实现知识的传承和创新。

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