论留学生的汉语语感培养

刘艳琳　褚俊海

摘要：语感的本质是语言能力。培养留学生的汉语语感，其实就是提高他们的汉语能力。要实现提高留学生汉语能力的目标，最终还是得回归到汉语知识的教授上来。留学生汉语知识的教学应以认知语言学为理论指导。

关键词：语感；对外汉语教学；程序性知识；语言能力

中图分类号：G648.9

文献标识码：A

文章编号：1671－6124(2009)04-0110-03

在二语习得过程中，虽然人们花费了大量时间和精力，但能真正习得一种第二语言的人是少之又少。二语习得是如此困难，以致于有学者甚至把“缺乏成功”(lack of success)和“普遍失败”(general failure)视为外语学习的两条客观规律。从目前情况看，在华学习汉语的留学生的情况也不乐观。我们知道，教学的主要矛盾无非就是“教什么”与“怎么教”之间的“目标与方法”问题。对留学生的汉语教学也逃不出这一规律。因此，我们解决问题的着眼点应始终围绕着“目标与方法”这个中心来进行。

一、留学生汉语教学的目标

留学生汉语教学的目标是什么?较早对这一问题做出明确回答的是吕必松先生。他认为留学生汉语教学的目标是培养学生运用所学语言进行交际的能力，在确定培养目标和教学要求、选择教学内容和教学途径以及规定教学法原则时，都要以有利于使学生在最短的时间内最大限度地形成所需语言交际能力为出发点(吕必松1986)。1988年9月，《汉语水平等级标准和等级大纲》正式提出，对外汉语教学的目标是培养学生用汉语进行交际的能力。1990年6月，在“中高级阶段对外汉语教学研讨会”(北京)上，与会者也一致认同，对外汉语教学的目标是“培养学生的汉语交际能力”。目前，这一观点得到大家的普遍认可。留学生汉语教学的基本目标就是提高留学生的汉语(普通话)交际能力。但“交际能力”指什么，包含哪些要素，并没有清楚具体的说法，这就显得空泛而没有可操作性，以至于很多人把听、说、读、写技能训练来代替交际能力的培养。众所周知，以听、说、读、写为主的技能训练并不能达到培养学生交际能力的目的。比如。即使留学生说出的汉语没有语音、语法、词语等方面的任何错误，也不能达到交际的目的，甚至会闹笑话，出乱子。交际能力要求留学生在把话说正确的同时，还要把话说得得体。但问题的关键是如何落实这一“美好的愿望”。如果它只是停留在“大而无物”的口号上，就基本等于没有说。谁不知道留学生学汉语的理想目标就是像中国人一样把“话”说好呢?

有鉴于此，不少学者提出，要将培养留学生的“语感”作为对外汉语教学的目标或基本任务。如赵春利、杨才英(2002)认为，母语教学存在着语感教学的问题，培养学生在听说读写方面的语感能力，成为母语教学的基本指导思想和目标。同样，第二语言教学更应坚持以训练学生的语感能力为基本原则。周健(2003)论述了语言知识、语言能力和言语能力之间的关系，强调言语能力是在使用语言中形成的，认为语言能力的核心是语感能力，提出对外汉语教学应以培养语感为导向。张旺熹(2007)指出，无论是哪种教学思想理论，都在相当程度上忽视了“语感培养”在对外汉语教学中的重要作用。因此，在当前的对外汉语教学理论探索中，应当特别提倡研究“语感”问题。我们主张，“语感培养”是对外汉语教学的基本任务。对外汉语教学的基本任务主要不是讲授汉语知识，也不完全是进行汉语听、说、读、写、译的技能培训，而是要采取一切可能的方式和手段，在尽可能短的时间内，又好又快地建立和培养汉语第二语言学习者的汉语语感系统。周健(2004)认为。“培养语感”的提法是对“培养语言能力”提法的发展和深化，更有利于指导语言教学的实践。

发现存在的问题固然有价值，但最终的目的还是体现在问题的解决上。如果说把“交际能力”的培养作为留学生汉语教学的目标有空泛而不具有可操作性的缺点的话，“语感”的提法是否就能解决这一问题呢?我们首先来看看学界关于“语感”的相关讨论。

二、语感是什么

“语感”问题主要是由国内语文教育界针对学生语文能力的培养问题提出来的。但考察各家定义，我们会发现，语言学、文学、教育学、心理学，甚至认知神经心理学和病理学的研究都涉及“语感”。特别是语文教育学界，“语感”成了近年来研究的热点。语文教育者不满各种现存的语文教育学说，如，“大语文教学观”、“语言静态知识教学”、“语言功用说”、“语文教学人文观”、“文道统一观”等观点，提出要重视培养语感。王尚文(2000)认为，语文教学的“知识中心说”已经形成一个相当完整的体系，深入人心，根深蒂固，成为语文教学的理论支柱。同时，也成为深化语文教学改革的主要障碍。语文教学应进行由“工具说一知识中心说”向“人文说—语感中心说”转变的“哥白尼革命”。因而，“语感教学”成了语文教学新的路标。由于教学是一门理论与实践紧密结合的活动，它不但要求有理论指导，更要求理论指导的可操作性。如果理论指导只是一个宽泛、笼统、含混的概念，人们无法对它加以具体、明晰的认识，就无法把它应用于实践。“语感”也有这样的问题。如王尚文(2000)在阐述“语感”时，用“感性与理性的统一、个人性与社会性的统一、科学性与人文性的统一以及继承性与创造性的统一”等说法，叫人读来如坠云雾之中，觉得空泛而不可把握，甚至有夸夸其谈、华而不实之嫌。

现代心理学和语言学的结合，使人们认识到“语感”不仅仅是一种知识，它还是一种认知能力。胡学云(1992)指出，包含在语感中的除认识成分外，还有言语心理定势成分、言语器官和大脑神经活动的动型成分。胡学云解释说，所谓言语心理定势，是指受语言特征和社会文化背景因素制约而造成言语交际中说话者某种思维的倾向性。所谓言语器官和大脑神经活动的动型成分，是指以熟练化了的话语结构的形式保持在我们的言语行为体系中，而不是作为话语的形式保留在我们的言语行为体系之中。可见，“语感”是在反复实践中形成的一种自动化的语言能力，是一个“知其然而不知其所以然”的隐性知识。我们知道，知识作为信息是可以直接传递交流的，但能力却是一种内化的(intemalized)个体心理特征和素质结构，它的形成必须通过主体内部的活动形成一种自动化的神经联系。“语感”这个概念之所以复杂，就是因为它既有隐性语言知识因素，也有自动化语言能力(言语器官和大脑神经活动的动型成分)因素。静态地看，“语感”是一种语言能力，是实践活动的结果成分，能区分个体间的彼此差异；动态地看，“语感”是一种把语言知识转化为语言能力的过程，它不分个体间的彼此差异。

总之，从本质上说，“语感”还是一种语言能力，它只不过是语言能力的一种通俗化、形象化的说法而已。因此，在语言教学中，“语感”是我们追求的目标，但最主要的因素还是在于如何把语言知识转化为语言能力的动态过程，也就是“怎么

教”的问题。也就是说，培养“语感”的说法与培养语言能力的说法并不冲突。如果留学生的汉语教学目标是培养汉语“语感”定位准确的话，我们就抓住了留学生汉语教学主要矛盾的一个方面，即“教什么”的问题，剩下的就是“怎么教”的问题，也就是如何把语言知识转化为语言能力的问题。

三、语言知识和语言能力的关系

Ellis(2003)认为，要达到语言教学的目的，需弄清以下三个问题：(1)对于学习者来说，语言知识是怎样体现出来的。(2)在语言运用过程中，语言知识又是如何表现的。(3)在语言生成的过程中，对于语言习得来说，语言知识有什么用。可见，在语言教学研究中，“语言知识”的相关问题是何等重要。

知识是教育心理学中的核心概念之一。传统的知识观把知识和能力看成是截然不同的范畴。知识是可以传递的，而能力却是内化的，不可传递的。知识可以转化为数据(data)、信息(information)等形式来进行交换。所以知识是有产权的，甚至可以买卖。能力只有借助中介物才能显现出来，不能用来直接交换。传统心理学常把知识定义为类似于这样的说法，“客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映象”。这种从哲学认识论层面的解释固然有它正确的一面，但它无法使人真正理解和掌握其操作性的本质和内涵。现代认知心理学对知识的重新界定正在引起一场新的教学理念的革命。认知心理学认为，知识可以分为陈述性知识(declarative knowl—edge)和程序性知识(procedural knowledge)。陈述性知识是指能够作为命题储存起来的有关事实、概念、观点的知识，是关于“是什么”的显性知识；程序性知识是关于“怎么做”的隐性知识。程序性知识通过目的流将一系列的“活动”组装起来，形成具有“惯性”特征的动态程序。陈述性知识是一种静态性的知识，它可以短时获得或遗忘。与之相对，程序性知识一种动态性的知识，它的获得较慢，但获得之后，也不太容易遗忘。这里，陈述性知识相当于我们通常所说的知识，程序性知识相当于通常我们所说的能力。

我们知道，在教学活动中，能力是无法直接“教”出来的。直接“教”给学生的只能是知识。能力的获得必须通过学生把知识运用到实践活动中。但没有知识，学生就无法把知识运用到实践活动中去，也就谈不上能力的培养。更何况，知识与能力之间的界限并非截然分明。在语言学界，一直没有也不能把语言知识与语言能力区分清楚。如在国外的语言学词典中，《韦伯斯特词典》(2003)把语言能力(competence)定义为：使人能够理解(understand)或说出(speak)一种语言的知识(knowledge)。《朗文语言教学及应用语言学辞典》(1998)把语言能力定义为：一个人语言语法的内化知识，指人能够理解并说出句子，包括从来没有听过的句子。《牛津语言学词典》(2000)认为，能力就是说话人或听话人关于他自己语言的知识。可以看出，语言学界并没有严格区分知识(knowledge)与能力(competence)。这决不是语言学家没注意到它们之间的区别，或者是因“无能”而分不出来，而是客观实际使然。计算机越来越“智能化”就说明了很多能力其实也是由知识构成的，很多能力都可以以信息的方式加以储存。只不过，与一般知识相比，能力型知识不是静态的、离散的条目知识，它是动态的、连续的程序或系统知识。实际上，已有不少学者注意到知识与能力之间“剪不断，理还乱”的关系，主张把知识看成是一种动态组合过程。如Davenport＆Prusak(1998)认为，知识是一种由心情体验、价值观、语境信息和专家洞察力所构成的并动综合体，其所提供的框架可以不断评价和吸收新的经验与信息。知识起源于人类大脑并应用于大脑，它不但存在于文档或管理系统中，还存在于日常程序、处理和练习等组织结构中。(Fluid mix of framed experience，values，contextualinformation，end expert insight that provides 8 frameworkfor evaluating end incorporating new experiences and infor-mation，n originates and is applied in the minds of know-efs，m organizations。it often becomes embedded not only indocuments 0r repositories but also-m organizational roll-tines，processes，practices and norms，)

弄清楚语言知识与语言能力的关系后，我们明白了，有语言知识不一定就有语言能力，但没有语言知识肯定就没有语言能力。知识与能力的掌握不是同步的，知识的获得先于能力。语言教学目的——语言能力培养的实现，最终还是要落实到学生语言知识的储存上。只不过，我们不但要学生储存陈述性语言知识，也要储存程序性的语言知识。对于留学生的汉语教学来说。就是如何让他们在最短的时间内储存更多的汉语知识——陈述性的和程序性的。

四、留学生的汉语能力培养

在传统的对外汉语教学中，我们的主要问题是，只注意陈述性语言知识的教授，而忽略程序性语言知识的教授。这可能是由于我们对程序性的语言知识知之不多的缘故。尽管我们还没有关于程序性语言知识的系统成熟研究，但针对程序性语言知识具有连续性、动态性、系统性的特点，在目前的语言学流派中，我们认为，认知语言学(cognitive linguistics)的观点更适合对外汉语教学。认知语言学认为：人类的概念系统是人类经验的产物，而经验是通过身体获得的，在人类经验之外的客观现实与人类语言之间并没有直接的联系，其中的中介是由人类经验所促动的人类概念。概念结构既来自人类身体和社会经验的结构性质，也来自人类的天赋知识能力，即将成结构的身体与互动经验投射为抽象的概念结构的能力。而理性思维正是一般认知过程作用于这样的概念结构的结果(Lakoff 1988)(张敏1998)。石毓智(2008)认为，人类的认知能力是一个层级系统，语言能力既不是天生的，也不是独立于其他认知能力的，而是由更基本的认知能力协同合作的结果。

从认知语言学的观点看，他们不但注意研究语言的陈述性知识，更注意到人体验参与的程序性知识，认为语言能力是多种认知能力复杂交错的动态系统。所以，在留学生汉语教学中，我们应加强两点意识：一是增加留学生的语言体验意识，把语言知识教授寓于语言实践中去。语言体验哲学认为，概念和理性主要是依据人的体验形成的。意义不可能独立于人的身体心智能力。因为语言来源于实践，与人类的概念结构和认

知方式密切相关。客观世界必须通过人的心智加工才能产生语言。二是加强汉语认知模式的教授。语言文字与所指之间有—个心智空间的加工过程。相对于人的经验结构，语言形式是人类认识宏观世界认知机制的表征。从这个意义上说，语言、词汇、各种表达形式的意义是体验的、经过认知加工的，而不是完全依赖于主观描述的。对词语、表达形式的描述只能是理解的外力。语言只有在一定语境中才能产生意义或确定意义。

近年来，由于留学生常常会制造出一些“经典误例”，如“我们把饺子吃在五道口食堂了”，以致于很多人认为，为了避免此类错误，干脆不讲语法知识。因为，第二语言不是“教会”的，主要是“练会”的。这种淡化语法教学的意识在“语感”教学的倡导者中间特别有市场。乍一看。此说有一定的道理：如果留学生只学习有关语言知识，而没有运用语言知识的机会，当然不能进行真正的语言交际活动，也就谈不上“语感”的培养了。但是客观现实中，这样的教学活动几乎不会存在。只不过，在教学实践活动中，存在着语言知识和语言实践之间结合是否得当、所占比重是否合适等问题。

我们认为，对外汉语教学活动的目的就是为了在最短的时间里，让留学生掌握汉语的语感，形成一种程序性知识系统，提高汉语的交际能力。语言知识教授虽有不足之处。但不能轻易否认它在教学中的优势功能，正如在倒脏水时不能把小孩和脏水一同倒掉一样。如果不教或少教语言知识，让学生靠自己的直觉去感受、摸索，势必效率低下。教授语言知识一方面减少了留学生“试误”的实践活动，节省时间，提高效率；另一方面，语言虽复杂，但语言决不杂乱无章。它是系统的、有规律的。留学生一旦掌握了系统规律的汉语知识，可以帮助留学生以类推的方式“纲举目张”地理解汉语。既提高了学习兴趣，又可以提高理性认知。从而有意识地“套用”语言知识进行“造句”。在成功的“造句”过程中，可以把静态的、离散的陈述性汉语知识转化为动态的、系统的程序性汉语知识，进而形成汉语生成能力，汉语的语感也就形成了。所以，在对外汉语教学活动中，不是不教授语言知识，而是要多多教授语言知识。关键在于教授的语言知识是否准确地传达了语言的属性特征，是否有利于培养留学生的语言能力。

参考文献：

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