教育事件．教育机智．教育智慧

韩大林

摘要：教育活动是由教育事件构成的，表现为连续性教育事件和非连续性教育事件统一于教育过程中。面对教育事件，教师运用教育机智和教育智慧，对教育的个别性、特殊性和纯粹普遍性进行阐释，经历由具体到抽象，再由抽象到具体的循环往复的认识过程，最终全面地认识教育的本质和规律。

关键词：教育事件；教育机智：教育智慧

中图分类号：G40-02

文献标识码：A

文章编号：167－6124(2009)04-0070-03

一、教育事件

所谓事件，《新华词典》的解释是：历史上发生的不平常的大事情。《汉语大辞典》的解释是：(1)事项；事情。(2)指历史上或社会上已经发生的大事情。《辞海》的解释是：指历史上或社会所发生的大事。笔者将事件一词借用到教育领域，称之为教育事件。在教育领域，小事情也能够变成大事情。并非大的事情是教育事件，小的事情也可称为教育事件。在界定教育事件的含义时，将事件一词的含义从大事情扩展到一般小事情，即凡是教育中发生的事情都可以称为教育事件。教育活动是一个复杂的系统，既包含众多的教育因素，也包含众多的教育关系。众多的教育因素和教育关系构成了教师和学生的教育生活。教育生活总是由一个个教育情境来展现的。每d"教育情境实际就是一个教育事件，它是由教育事件主体、教育事件客体、教育事件内容等要素构成的教育情境。可以说，教育活动是由一系列大大小小的教育事件构成的，是教育事件的集合。因此，笔者认为，教育事件指教师和学生在教育生活中所经历的教育情境。

德国著名教育哲学家博尔诺夫认为，以卢梭为代表的“自然发展”教育观和以赫尔巴特为代表的积极“塑造”教育观，都是建立在人的发展的连续性假设基础之上的，人完全可以按预定目标和规律来塑造，教育必须要系统连贯。博尔诺夫把这种教育称为连续性教育。同时，他认为，连续性教育基本上揭示了教育的本质和规律，但在教育活动中并不是所有的教育都是连续性的，其中必然存在非连续性、非规律性的一面。他认为，“在人类生命过程中，非连续性成分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式。据此，他提出了非连续性教育的思想，认为教育过程是连续性和非连续性的统一。笔者认为，教育生活存在于教育过程之中，教育过程是在教育主体预设下进行的。教育主体按照社会要求和人的发展的规律预设了众多的教育情境来促进学生的发展，这些教育情境具有一定的连续性。但在教育过程中，也常常会出现一些教育主体不能预设的、突然发生的教育情境。这些突发的教育情境是在预设的教育情境基础上发生的，是预设教育情境的延伸、拓展和补充，对教师和学生而言，同样具有重要的作用，同时也是不可避免的。可见，教育过程是连续性教育情境和非连续性教育情境的统一。鉴于此，教育事件可分为连续性教育事件和非连续性教育事件。所谓连续性教育事件，指教育主体能够预设的教育情境。所谓非连续性教育事件，指教育主体不能预设的、突然发生的教育情境。

连续性教育事件体现了教育的确定性和计划性，反映了教育的纯粹普遍性；非连续性教育事件体现了教育的不确定性和非计划性，反映了教育的个别性和特殊性。认识教育，首先必须认识教育的纯粹普遍性，这样才能正确地反映教育的本质和规律。但在认识教育的纯粹普遍性的同时，往往忽略了教育的个别性和特殊性。只有把教育的纯粹普遍性和个别性、特殊性结合起来，才能全面地认识教育。

连续性教育事件和非连续性教育事件是统一在教育过程中的，二者相辅相成，共同构成了教师和学生的教育生活。教师和学生是生长于教育生活中的，必然要经历一个个教育情境，面对一个个教育事件。只有直面教育事件，才能在教育事件中成长。教育事件对于教师和学生都具有重要的意义。在对教育事件富有教育意义的处理中，教师获得了专业成长，学生得到了身心发展。没有教育事件，就没有教师和学生的成长。因此，教育事件是教师认识教育的本质和规律、生成教育机智和教育智慧的主要途径，也是学生生成智慧和道德的主要途径。

二、教育机智

对于教育机智含义的论述，大部分学者都认为，教育机智是一种能力，是在教育过程这个特定场合随机采取的行动，并且这种行动会引起学生的共鸣，使学生在身心上发生变化。所谓特定场合，就是指特定的教育情境。正如马克斯·范梅南所言，教育机智是“能使教师在不断变化的教育情境中随机应变的细心的技能”。笔者认为，教育机智是教师面对教育事件，恰当把握教育时机，做出有效教育行为的综合能力。针对教育事件，教师找到恰当的教育时机，对这些教育事件做出明智的教育行为，并且这些教育行为所产生的结果是有教育意义的，即无论对学生还是对教师而言都是有教育意义的。在这个过程中，教师要具备的综合能力，就是教育机智。

面对教育事件，教师应具备以下能力：教育观察能力、教育思维能力、教育判断能力、教育意志能力、情绪自控能力等。教育机智是各种教育能力的有机结合和极致发挥。教师总是以教育思维能力为核心，将多种教育能力有效地组织起来，形成解决教育事件的一个措施系统并付诸实施，进而取得了具有教育意义的效果。教育机智使教师产生有教育意义的设想并立即执行。因此，教育机智所包含的心理特征具有观察的敏锐性，思维的灵活性、深刻性、批判性、广阔性以及意志的果断、自制等特点。

教育思维能力是教育机智的核心，分为逻辑教育思维能力和非逻辑教育思维能力。逻辑教育思维能力指教师对连续性教育事件进行推理、判断、分析、综合、归纳和演绎，揭示连续性教育事件本质和规律的能力。非逻辑教育思维能力指教师在不受逻辑规则的制约下，对非连续性教育事件做出迅速直接的理解和判断，进而揭示非连续性教育事件本质和规律的能力。面对复杂的教育情境，教师一方面会通过逻辑教育思维能力来认识教育事件的本质和规律，即通过教育概念、教育判断、教育推理的形式进行，但这种逻辑判断推理不可能一帆风顺，有时会因其他原因而出现中断。教育事件尤其是非连续性教育事件的出现常常具有突发性的特点，而且稍纵即逝，处理不当会对教育教学产生不利的影响。在这种情况下，教师一般不会运用逻辑教育思维能力来处理，而是更多地借助非逻辑教育思维能力来处理这些突发的非连续性教育事件，即通过教育想象、教育灵感、教育直觉等直接对非连续性教育事件的本质进行把握，迅速进行判断和选择，做出明智的教育行为。

乌申斯基说：“不论教育者对教育学理论研究得怎样，如果他没有那种所谓的教育机智，他就不可能成为一个良好的教育实践者。”教育机智对教师的成长和发展起着重要的作用，教育机智“使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的甚至有危害的情境转换成—个从教育意义上说是积极的事件”。通过对教育事件，尤其是对非连续性教育事件富有教育意义的处理，学生受到良好的教育和启示，促进了智慧和道

德发展，同时也使教师认识到了教育的本质和规律，并为教育智慧的生成奠定了基础。

三、教育智慧

教育机智是对教育事件处理时展现出的多种教育能力的综合，是教育智慧必不可少的组成部分。教育智慧是教育机智的提升，是对教育机智更深层次和更广范围的拓展。教育智慧是教师的一种教育境界，即教育真、教育善、教育美和谐的教育境界，是教师对教育世界和教师人生的真理性的认识，表现为应对复杂教育情境的综合素养，同时也是教师追求美好幸福教育生活的生存方式。

教育智慧是在教师不断遇到的教育事件中生成的。在教育智慧生成的过程中，教师要不断面对复杂的教育情境，这些教育情境有些是连续性的，有些是非连续性的。通过对连续性和非连续性教育情境富有教育意义的处理，不断揭示和运用教育的本质和规律，教师便能够生成教育智慧。在对连续性教育事件的处理过程中，教师获得了教育经验和知识，从而把握了教育的普遍规律性。在对非连续性教育事件的处理过程中。教师获得了直达教育本质和规律的知识，从而把握了教育的个别性和特殊性。这一过程是在教育实践的基础上，通过认识教育世界和认识教师自己的交互作用，建构和超越教育知识而得到的。通过认识教育世界和认识教师自己的交互作用，教师经过了从没有教育知识到拥有教育知识，进而又超越教育知识的成长历程，最终全面地认识了教育的本质和规俸并生成了教育智慧。这一过程是辩证发展的过程，是循环往复、螺旋上升的过程，是主观和客观、理论和实践、知和行相统一的过程。

针对连续性教育事件，教师在教育经验的基础上，通过教育思维，主要是逻辑教育思维的作用，对连续性教育事件进行概括，形成抽象教育概念，进而使教师获得教育知识。抽象教育概念是在教育经验的基础上对教育本质属性的凝结。当教育的本质属性凝结为抽象教育概念时，就意味着逻辑教育思维达到了对教育本质属性的掌握，即对连续性教育事件本质的掌握。“概念的展开是通过判断的形式实现的。概念是浓缩的判断，判断是展开了的概念。”教师对教育的认识总是通过各种教育判断表现出来的。教育概念在形成之前，必须有教师对教育事件的判断。随着教育判断水平的提高，教师得以认识连续性教育事件的本质属性。因此，教育概念以一定的教育判断为前提。要想获得更多的教育知识，就需要教育推理。它扩展了教师认识的范围和领域，使教师的认识变得更加深刻。“人们通过实践获得认识，形成概念，又通过实践检验概念和发展概念……所以，随着实践的发展，人们的概念越来越丰富、精确，越来越符合客观现实的具体事物及其变化发展法则。”教师就是在认识教育世界和认识自己的教育实践活动中形成和检验教育概念、教育判断和教育推理以及构建教育知识大厦的。在教育实践中形成和检验教育概念表现为教育概念对连续性教育事件本质的摹写和规范。摹写是指把教育的本质抽象符号化，贮存在教师的大脑中；规范指教师用教育概念来改造连续性教育事件。教育概念不是一次就能获得的，而是多次对连续性教育事件的本质进行摹写和规范，经过摹写和规范的交互作用，教育概念越来越精确，从而构建起教育知识的大厦。

教师通过教育思维获得的教育概念是建构规律性教育知识的基础，此时的教育概念是抽象教育概念。之所以抽象，是因为它是在分析感性的、具体的教育经验的基础上，运用抽象和概括等方法形成的对连续性教育事件本质的揭示。在教师认识的过程中，抽象教育概念是必不可少的，但也具有一定的局限。主要表现在以下两个方面：首先，教师在形成抽象教育概念时。舍弃了教育事件的特殊性和个别性，获得的是与特殊性和个别性无关的纯粹普遍性；其次，抽象教育概念在反映教育事件时，只反映了教育事件的确定性，舍弃了教育事件的运动、发展与变化，不能全面反映教育事件。列宁认为，“要真正地认识事物，就必须把握住、研究清楚它的一切方面、一切联系和‘中介。我们永远也不会完全做到这一点，但是，全面性这一要求可以使我们防止犯错误和防止僵化”。如何全面地把握教育事件，避免抽象教育概念出现片面、僵化和形而上学的倾向，就需要把抽象教育概念上升为具体教育概念。相对于抽象教育概念而言，具体教育概念是反映教育事件特殊性、个别性和普遍性的概念，即反映教育事件各种不同规定性相统一的概念。马克思指出：“具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。”如何把抽象教育概念上升为具体教育概念呢?笔者认为，具体教育概念是教师在对非连续性教育事件进行反复交替的摹写和规范的过程中形成的。在形成抽象教育概念时，教师对连续性教育事件的本质进行摹写和规范，但这种摹写和规范忽略了教育事件的特殊性和个别性，还不足以全面地反映和把握教育事件。为了能够全面地认识教育事件，教师必须随着认识的深化而不断地对非连续性教育事件的本质进行摹写和规范，力图反映过去未曾被抽象教育概念所反映、所摹写的特殊性和个别性等诸多方面。在螺旋式的反复不断的相互作用中，逐渐由抽象教育概念发展为具体教育概念。具体教育概念的获得过程，实质是逻辑教育思维的辩证运动，同样也包含着教育概念展开为教育判断、教育推理的运动过程。通过教育判断和教育推理，教师获得更多的具体教育概念及其之间的联系，促进了教育智慧的生成。

在对教育事件的处理过程中，教师不断获得和验证教育概念。抽象教育概念的获得，表明教师已经把握了教育事件中的普遍规律性，掌握了规律性的教育知识。具体教育概念的获得，表明教师已经把握了教育事件的特殊性和个别性，实现了对规律性教育知识的超越。教师在复杂的教育情境中，能够恰当地随心所欲地运用抽象教育概念和具体教育概念，富有教育意义地处理教育事件，并收到有教育意义的结果。这表明教师已经实现了对教育知识的超越，在教育知识面前享有了自由。正如孔子所言，“随心所欲不逾矩”。此时，教师真正全面地认识到了教育的本质和规律，因而也就拥有了教育智慧。

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