多元文化背景下对外汉语教师的角色定位

耿淑梅

摘要：作为在国内从事对外汉语和中华文化教育历史最长、规模最大、师资力量最为雄厚的北京语言大学，每年都会有10000多名来自世界120多个国家和地区的外国留学生在这里学习生活，他们有着不同的文化背景和宗教信仰。与留学生同校学习的还有6000多名中国学生，不同国度、不同文化的学生学习生活在这个“小联合国”里，多元文化相互激荡。本文从文化多样性和跨文化教师的内涵出发，提出对外汉语教师应具有良好的跨文化教学意识，并对对外汉语教师的角色定位和培养模式进行了一些探索。

关键词：多元文化；对外汉语教学；跨文化意识；角色定位；培养模式

由于处于社会转型时期，各种文化思潮不断泛起，这些都会对教育产生一定的影响。多元文化的社会环境对学校教育有直接的影响，这种影响体现在学校环境的各个方面，使学校自身也成为一种多元的环境。如何在与各种文化要素的广泛联系中发展适应多元文化的文化教师，是学校教育面临的重要问题。

1992年，联合国教科文组织在《教育对文化发展的贡献》一文中指出，跨文化是“关于不同文化的知识和理解，以及在一国内部各种文化成分之间和世界各国不同文化之间建立积极的交流与相互充实的关系”。据此，跨文化教师可以理解为具有不同文化间的知识和理解，并拥有能在不同文化间进行积极的交流与充实关系的能力。在国外，跨文化教师也被理解为多元文化教师。

一、“小联合国”背景下的对外汉语教师应具有跨文化意识

为何我们的对外汉语教师需要跨文化意识?

作为在国内从事对外汉语和中华文化教育历史最长、规模最大、师资力量最为雄厚的北京语言大学，每年都会有10000多名来自世界120多个国家和地区的外国留学生在这里学习生活，他们有着不同的文化背景和宗教信仰。与留学生同校学习的还有6000多名中国学生，不同国度、不同文化的学生学习生活在这个“小联合国”里，多元文化相互激荡。如何以开放的心态和兼容并蓄的精神，在传播中华语言文化知识的同时，实现外域文化与中华文化的和谐共存，是我们对外汉语教师面临的重要课题。

从传播中华语言文化知识的角度来说，对外汉语教师是留学生习得汉语的主要引导者，是沟通学生个体文化和中华文化的桥梁，其跨文化知识积累和意识的强弱将从根本上直接影响学生的文化素质及其最终的文化习得及运用。在教育过程中，一方面，对外汉语教师向学生传递汉语文化，可以说，他们是这种文化的所有者。他们传递的内容和方式必然具有极强的选择性(或是全面客观的或是片面偏激的)。另一方面，对外汉语教师不是“文化白板”，他们在文化学习的过程中形成自己的理解，甚至可能是偏见。在教学过程中，这种理解会不可避免地渗透进教学中，潜移默化地影响学生的文化意识。我们的教学对象并不只是语言本身，不是培养学生的“纯语言能力”。语言所蕴涵的社会文化因素是不容忽视的，特别是语言文化中隐含的价值观问题。语言能力和社会文化能力是同时获得的，我们应引导学生正确地掌握中国的语言文化，提高交际能力，提高学生在跨文化交际中对文化价值观的敏感性，自觉区分文化价值观的积极因素与消极因素，吸取中国传统文化价值观之长。

同时，众所周知，世界各个国家和每个民族都有着自己的文化传统，也有着力图保存传承自己民族文化传统、语言文字、价值准则的强烈愿望。正因为如此，对外汉语教学在担负着传递中华民族文化成果重任的同时，也要尊重不同文化之间的差异。我们的教师：是否应忽视文化差异(就如同色盲般的行动)，而对所有学生一视同仁?还是去适应和理解文化的多样性，并在教学内容与教学策略中加以关注?英国学者林奇指出：依我所见，身处多元文化背景中，具有教育机会均等之信念的教师，需在此两难情境中，寻求一个创造性的对话。他恳切地提醒教师，忽视差异，集中注意力于共同处，则所有的人都会很好，当然这样可以增进团结，但这并不意味我们排除或压抑对合法性差异的了解、警觉。教师要做到的就是对学生和文化的多样性有所警觉，并在课程与教学中，以积极的态度纳入他们的文化从事一种创造性的对话，且主动抵抗文化的偏见与歧视。由此看来，对外汉语教师，面对学生带到学校来的不同文化，需具备跨文化教育的态度和专业能力，在课程与教学活动中能采取适当的策略，回应文化差异对学校教育的影响。这就对教师提出了巨大的挑战，需要教师在面对来自不同文化背景的学生时，具备不同文化的相关知识，能够对不同文化持一种积极的态度，尊重来自不同文化背景的学生及其独特的学习模式，对自身及教材中所隐含的文化偏见有所认识，熟知多元文化的教学策略，以便在传授中华语言和文化知识的同时，最大限度地增加文化认同。

二、多元文化背景下具有跨文化意识的对外汉语教师

1多元文化背景下对外汉语教师的角色定位

传统的教师角色定位是“传道、授业、解惑”，处于多元文化背景下的对外汉语教师除了要具备这方面的基本素质之外，其角色定位与传统的教师角色有着不尽相同之处。

(1)多元文化的理解者。教师与学生文化背景的差异往往造成师生相互适应的障碍以及人际互动关系上的误解，也是弱势群体学生学习困难的主要原因之一。对学生跨文化交际能力的培养首先要求对外汉语教师能够理解和认可多元文化，树立多元文化意识和跨文化视野。

如何培养学生的跨文化适应能力呢?最重要的就是要求教师具有多元文化的运作能力。为了适应社会的多元化发展，教师宜摒弃狭隘的民族文化本位主义，树立一种多元文化的视野。

教师在教学中须重视学生的生活体验，在日常生活中直接学习，着重学生所思、所感、所知的存在经验，使其知识能真正纳入有意义的活动历程中，并透过师生互动的理解、沟通和诠释逐渐建构自己的有意义的知识体系。

(2)所有学生的关怀者。关怀是人的一种基本能力，是人与人相互交往时的一种行为模式。对外汉语教师有责任去关怀来自不同文化和语言背景的所有学生。他们应致力于创设一个体现公平的汉语教育环境，将学生的学业、情感及社会需要置于教学的中心。跨文化时代的对外汉语教师应该有一种信念：每一个学生都有内在的学习需要，要培养所有文化背景的学生的高成就动机。

(3)本土知识的专家和传授者。世界的多元化发展在使得知识形态的多样性特征日益明显的同时，也使得本土知识的价值逐渐被重视。本土知识是本土人民长期的生活和发展过程中所自主生产、传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分。

从事汉语文化传播的对外汉语教师正是汉语本土知识的专家和传授者。对外汉语教师要比其他人更敏锐地认识到本土知识的存在和本土认识方式的价值，通过汉语传播使更多的外国人以汉语为媒介来接触中国，增加对中国历史、文化、国情和政策的了解，对外积极塑造

国家和民族的形象，扩大中国语言文化的影响。

(4)多元文化教育环境的创设者。在多元文化的教育环境中，关怀及文化共享的程度能够产生更高层次的成就。教师要在传授汉语言和文化时创造积极的学习环境，进而增强学生的成就动机。

首先，教师要建立与学生的信任关系。师生间的人际关系是影响学生成绩的主要原因之一。文化间的差异和教师的偏见易造成相互间的误解和隔阂，一旦这种疏离的关系形成，将对弱势群体学生的自我观念产生负面影响，使学生感到孤立与挫折。当师生彼此信任时，他们之间才能够进行平等的对话。教师应以一种倾听的心态来了解学生，课堂上通过训练引导学生讲述个人故事，课下通过电话、email、面对面交流等方式建立信任关系。学生体验到教师的信任，才会受到激发，使他们对学习汉语充满信心。这种强烈的信任关系能够支持学生发展健康的文化身份和较高的自我学业观念。

其次，要营造一种积极的家庭式的氛围。教师要充分理解学生的文化背景，不断寻找相关信息，将其自然地整合进教学氛围和课程中。教师只有是一个多元文化者，他才能了解学生所处的文化环境，理解学生的非言语行为和文化价值观。教师只有从多种视角来理解文化，他才能提供适合每一个学生的教学策略、动机模式和内容。因此教师要在学校里建立一种较强的家庭氛围，使学生用同一种目的语——即汉语来交流学习，从而减少由于文化断层所造成的学生适应困难。

(5)行动研究者。教师的专业化发展要求教师成为研究者。教师作为研究者的方式有两种：一是教师将研究者提出的方案用于解决实际问题以便改进自己的教学，观念上的转变先于教学策略的变更。二是教师针对某些实际问题改变自己的教学方式，在解决问题的过程中自我监控、评价，教师最初对问题的理解可以在评价的过程中得到修正和改进。对外汉语教师的特点更强调教师作为研究者的后一种方式，即行动研究。

多元文化背景下，每个教师所处的具体情境及与学生的文化差异是不一样的，由于文化差异易造成教师教学方式与学生学习方式之间的问题，易导致教育处境不利的学生学业失败。因此，对外汉语教师应对自己的教学方式进行反思，在教学中研究、尽力改善教学活动，激发学生的学习兴趣，有效提高学生学习动机。教师在行动研究过程中，集研究、自我反省、实践等角色于一身，通过“计划——行动——观察——反思”的行动研究过程，目的在于发展新的对外汉语教学实践或改善课程的设置。作为行动研究者，对外汉语教师应“在教学中研究，在研究中教学”，利用教学实践为自己的研究提供具体的观察情境。

2多元文化背景下对外汉语教师跨文化教学能力培养模式探索

通过以上分析，我们对多元文化背景下对外汉语教师的角色定位有了比较清晰的认识。目前国内许多学者所做的研究都表明，教师对文化多元性是认同的，态度是积极的，他们较好地意识到了跨文化知识及教育教学能力的重要性，并渴望在此方面得到相应的培训。

20世纪80年代以后，随着多元文化社会对教师教学能力的要求不断提高，教师的多元文化知识和能力培养的课程进入许多国家教师教育学习计划中。目前，英美等国的教师教育主要采用单独学程模式、整合模式、三阶段模式来培训多元文化背景下教师的教学能力。

结合北语对外汉语教学的实际，我们认为三阶段模式对于对外汉语师资的培养具有比较明显的促进作用。三阶段模式是贝克(Bakler)在总结有关多元文化背景下师资培训研究的基础上提出的，三阶段即：学习、发展和参与。第一阶段是学习。主要是基础学科知识的学习。第二阶段是发展，即在知识学习的基础上形成多元文化的教学观点，能从不同族群的视角看待事物，由心理学等学科达成这一目标。第三阶段是参与，即实践阶段，通过教学实习等手段使学生形成符合多元文化背景下的教育要求的教学技巧、策略。这种模式与北语现行的课程设计是一致的，运用起来较为容易。只需要对课程内容重新加以组织，除了汉语本体知识和第二语言教学相关方面的知识以外，将与多元文化相关的材料、经验进行整合，就可以做到。