面向身体关照的道德教育

道德教育应该是有魅力的，因为“它面对的是一个个有血有肉的人”，“而不是抽象的概念化的人和冷冰冰的理性”（鲁洁教授语），对人之身体的关照是道德教育的应有之义。自尼采以来，身体从被压制、被遮蔽的历史命运中觉醒，道德教育也在压制、否定身体的道德教育和物化、规训的道德教育后，重新审视自我，开始诉求生命的发展与身体的关照。

一、历史语境下的身体命运

（一）卑贱和被压制、遮蔽的身体

很长时期以来，人们总是将自身分为灵魂与身体两个部分，对灵魂与身体关系的探讨成为哲学史上不休的话题。自柏拉图以来，身体被降格为肉体，处于卑贱的地位:身体是短暂的、贪欲的、低级的和恶的，灵魂和身体是对立的。柏拉图认为，身体对于知识、智慧、真理来说，都是一个不可信赖的因素，身体是灵魂通向它们之间的障碍。“带着肉体去探索任何事物，灵魂显然是要上当的。”[1]在《高尔吉亚篇》和《理想国》中，柏拉图也拼命贬低身体，对身体的满足感嗤之以鼻，认为正是身体的欲望、需求导致了尘世间的苦难与罪恶。相对于身体，灵魂才是优越的，通达善的。“在柏拉图的这个二元论传统中，身体基本上处在被灵魂所宰制的卑贱——真理的卑贱和道德的卑贱——位置。可以说，自此以后，身体陷入了哲学的漫漫黑夜。”[2]6同样，身心二元论在奥古斯丁那里得到了强调。他说，身体“是人接近上帝必须克制的放肆本能”。正是由于欲望的身体无法接近真理，是卑贱低下的，需要受到克制，所以在黑暗的中世纪，身体被神学禁锢，处于被压制的状态。

17世纪欧洲的文艺复兴运动，使知识与理性慢慢占据了哲学的兴趣中心，身体不怎么受到谴责和管制了，但却因为其不再是个问题而受到忽视，被遮蔽了。科学不再理睬身体，因为科学知识是那些经由理性思考的确定的知识，而基于身体产生的感性经验则是不可靠的，受到理性的科学知识的歧视。哲学观由身心二元对立转为感性与理性的二元分立。身体被遮蔽、被遗忘，始于笛卡尔的意识哲学。笛卡尔的“我思故我在”确立了自我的中心位置。在笛卡尔那里，灵魂是思想的实体，而这一实体的存在，是不以身体的实存为前提的，当“我”在怀疑我身体是否存在时，“我的意识（精神）”已经先在地被确证了，而这一意识（精神）的实存是不容怀疑的。“我”就是“我思”，是无外部经验内容的、纯粹的自我，只有纯粹的自我，才有所谓的确定性。因此，笛卡尔的“我思”意义上之“我”，是抽掉了具体内容的、作为“纯粹思维”之“我”。正是在这里，人的身体被抽空了，虚化为一种以沉思作为生存方式的“意识”。[3]

无论是笛卡尔之前的对身体的压制，还是笛卡尔之后对身体的遗忘和遮蔽，身体在相当长的时间内都遭受着悲剧式的命运。

（二）“一切从身体出发”:尼采与身体转向

直到尼采那里，身体才跳出了灵魂对它的压制与遮蔽，跳出了二元分立传統，可以自我做主了，“一切从身体出发”是尼采的口号。尼采要将身体放在恰如其分的位置上，也就是说，要“以身体为准绳”:“一切有机生命发展的最遥远和最切近的过去靠了它又恢复了生机，变得有血有肉。一条没有边际、悄无声息的水流，似乎流经它、越过它，奔突而去。因为，身体乃是比陈旧的‘灵魂更令人惊异的思想。”[4]由此，尼采开辟了哲学的新方向，开始将身体作为哲学的中心。

德勒兹与福柯继承和发展了尼采的身体一元论和决定论，都对身体的价值给予充分肯定，但在身体的主动性与被动性上，二者的观点有所不同。身体在尼采和德勒兹那里是主动的，表现为积极的生产性，它生产了社会现实，生产了历史，身体的生产就是社会生产。身体在福柯那里则是被动的，表现为被动的权力改造，它被作为一个生产工具，“权力关系总是直接控制它，干预它，给它打上标记，训练它，折磨它，强迫它完成某些任务、表现某些仪式或发出某些信号” [5]。

从以上论述中我们可以看出，身体不只是肉身化的存在，而是刻写着历史印记的存在，身体是自然性与社会性的统一体。在传统二元分立的哲学观下，身体只是包括医学在内的自然科学的主题，而身体的觉醒使身体的话语开始呈现在包括教育学在内的人文科学之中。

二、身体在道德教育中的遭遇

当身体问题被历史地凸现出来时，道德教育作为面向人的一门学问，也应对其与身体的关系作一个历史的省思。道德教育如何面对身体，将意味着道德教育的指向和实践态度。

（一）古代道德教育:对身体的压制、否定

在古代漫长历史时期中的道德教育，总体上的特征是压制、否定身体的道德教育。

由于充满欲望的恶的身体是无法达至不朽的善的灵魂的，所以在西方中世纪，在道德教育实施场所的教会和修道院中，禁欲是控制身体的基本手段，身体要“克己、苦行、冥想、祈祷、独身、斋戒、甘于贫困”，“正是将身体陷入沉寂状态，信仰、启示以及上帝的拯救才能纷至沓来。灵魂活跃状态的前提，是身体的必要尘封”[2]7。道德教育正是通过对肉体、感官欲望的压制，来达到灵魂的纯洁。道德教育的过程，是对身体自然欲望驯服的过程。

自文艺复兴以来，人的身体、身体欲望被重新召唤出来，但是并没有获得充分的自我解放，哲学此刻的目标是摧毁神学，并非解放身体。因为神学的对立面是科学和知识，所以所有的任务都是激发对知识的兴趣和理性的张扬，教育和道德教育也不例外。在笛卡尔那里，心灵同身体分属于两个不同领域，身体的感知能力无足轻重，只有心灵的能力才能揭开知识和真理的秘密。主体的实质性标记是思考，而不是盲目的身体。这样，身体与知识的关联被切断了，身体在教育过程中便成了可有可无的角色，也就在教育历史中失去了自己的位置，进而被边缘化了。道德教育强调的是道德知识的传授，道德体验也被抽离掉了生动的身体感觉，成了没有身体的空虚的心灵说教，身体在道德教育中是受到否定的。

同样，在中国古代，身体在道德教育中也经历着相同的命运，突出反映在各种“礼”的道德教育中。明朝《社学要略》中要求学生:“行步要安详稳重，不许跳跃奔趋;说话要从容高朗，不要含糊促迫;作揖要舒徐深圆，不可浅遽;待立要庄严静定，不可跛倚;起拜要身手相随，不可失节……”从礼仪教育入手，卑贱的身体首先成为需要压制的对象，道德感的获得及相应的评价标准就是来自于对身体动作的规定性要求。

（二）现代道德教育:对身体的物化、规训

随着人类科学技术的空前发展和物质财富的极大丰富，人继而以技术化的存在为其现实的存在，人的技术化生存使人的存在等同于“物件”，身体在道德教育中又成为了被物化、规训的对象。

现代社会中身体也是具有欲望的，但是与以往社会相比，“现代社会中身体的欲望不是简单的自然欲求，而是被现代社会组织和消费文化规制下的欲求”[6]。人与人之间的透明关系，变成了以现代技术如电子网络为中介的间接关系，身体被符号化的关系遮蔽了，灵动的生命代之以同质化的单子，以身体为基础的生命感觉日益枯竭。人的技术化存在导致的后果是，身体的自我和自我的身体成为两个分立的概念，表现着身体的现代性分裂。在此背景中，身体被等同于物件，道德教育成为规训的工具也就是必然的。

与此同时，现代社会高度的社会分工和市场经济的功利主义逻辑，使人不再关注自身，而关注社会的需要，因此，教育不是成“人”的教育，而是成“材”、成“器”的教育。在这样的时代背景下，道德教育也必然受到功利主义的影响，成为使人成“材”、成“器”，规训身体的权力话语之一。在功利主义的影响下，道德教育有着强烈的社会本位色彩。自道德教育产生开始，就在社会发展和人的发展之间徘徊并确认着自身的属性和价值，道德教育的应然追求是使社会目的与人本目的达成统一。然而，由于片面强调社会目的，维护社会稳定和发展的秩序，道德一度被演化为一些道德规范教条，以此来约束人，道德教育成了社会教化的工具，而缺少了对人、人之身体的关怀。

倘若道德教育仅仅将身体作为打压和规训的对象，力图以此来成全空洞的精神，或达到某种社会目的，那就是一种值得警惕的逻辑。道德教育有必要重新彰显对生命的提升，诉求生命发展，让身体重新找回它在道德教育中应有的位置。

三、身体关照:道德教育不可忽视之维

身体是自我的一个标志性特征，与人的生命有着千丝万缕的联系。但长期以来，“生的意义，或者更准确地说，人的意义总是置放在生命这个范畴内，而不是置放在身体这个范畴内”。“事实上，身体是生命的限度，正是在身体这一根基上，生命及其各种各样的意义才爆发出来。”[2]23道德教育的目的是生成人的德性，使人过一种有道德的生活，道德教育还有一种超越性，促使人不断追求生命的意义。因此，身体在道德教育中不可缺席，道德教育需要面向身体关照主要基于以下几方面的理由。

（一）身体:道德认知、道德情感和道德行为的承载

道德的构成性要素包括道德认知、道德情感和道德行为三方面，在历史上和当前的道德教育理论和实践中，对这三者的强调有不同的侧重。在皮亚杰和科尔伯格那里，道德认知被摆在突出的位置，他们认为个体道德认知水平的发展状况决定着他的道德行为;在霍尔曼和艾森伯格那里，情感方面受到了重视。无论强调道德构成要素的哪一个方面，一个无法否认的事实是，它们都是人所产生的，或者更确切地说，是由人的身体所产生的。忽视身体的道德教育，再高阶段的道德认知，再美好的道德情感都是虚无缥缈的，也无法变成期待中的道德行为。

同时，更为重要的是，身体还是道德行为的担保。“没有了身体的担保，人们很快变得行为放纵，为所欲为”，“没有了身体的约束，人性和道德也就失去了担保，人性中的恶就会堂而皇之的到处游逛”[7]。在非物质性的网络世界中，身体是“退隐”的，因为没有身体，我们看不到他人的面孔，所以就可以逃避责任，这将产生始料不及的道德后果:“伦常的松懈、人际的粗鲁、义务的淡漠、责任的飘零”[7]。身体就像道德生成的“土壤”，身體不在场，情感交流、道德熏染等都无法达成，道德教育能否使道德的种子在个体成长中生根、发芽就值得怀疑。

（二）身心和谐:道德教育应有的身体观

传统理论中，身心是二元对立的，灵魂是善的、高尚的，而身体是恶的、低贱的，道德教育便成为管制身体的工具，成为了并不道德的道德教育。道德教育所应持有的身体观是在身心统一的立场上来理解身体，理解受教育者。

海德格尔在解读尼采的审美思想时，对身体问题做了如下论述:被看作纯粹心灵上的情感状态，应当归结于与之相应的身体状态，“从整体看来，这恰恰就是那个未被撕碎的，也撕不碎的身—心统一体”，“我们并非‘拥有一个身体，而毋宁说，我们身体性地‘存在”[8]。18世纪法国著名启蒙思想家、教育家卢梭已经看到了躯体养护背后的道德意义，他说“健康之精神寓于健康之身体”，正是基于这些道德意义上的洞见，他制定了对爱弥儿的完整的教育计划。身心和谐的身体观不仅是道德教育对于完整人类生命的肯定，也是其鲜明的学科立场。道德教育不能肢解身体，即便我们在对教育做出德育、智育、体育等划分时，也应把身心和谐作为根本出发点。

（三）身体力行:道德教育的培养目标

道德教育旨在生成个体的德性，使个体过有道德的生活，这就不仅要使个体具有良好的道德判断，产生道德情感，还要求个体能够成为在道德上“躬行实践”的人。美国著名教育家杜威强调“做中学”，主张教育要特别注重人的身心培养，注重那“发动的、有精力的、有生气的性行。身体上的动作，应当分外注意”。杜威由此论述了三种主要的“造就发动的性质和方法”，包括游戏运动、注重手的活动、注重人对天然物象的观察和实验。道德教育也可以被看作是这样一种“做中学”的学问。

以往我们的道德教育是一种“徳目”化的道德教育，集中体现在学校德育课程以学科逻辑来组织，授之以道德的知识，正如杜威所批判的，“直接的道德教学只能帮助学生形成‘关于道德的观念，不能形成‘道德观念”。如今，“回归生活”的理念将价值引导蕴涵在鲜活的生活之中，鼓励学生积极探究和体验，通过道德践行，促进品德的形成与发展。能够身体力行的有道德的人才是道德教育的培养目标，而“语言的巨人，行动的矮子”是我们所不希望看到的。

参考文献:

[1]柏拉图.斐多[M].杨绛，译.沈阳:辽宁人民出版社，2000:13.

[2]汪民安.身体、空间与后现代性[M].南京:江苏人民出版社，2006.

[3]孙元涛.身体问题的教育学思考[J].教育理论与实践，2006，（10）:5—8.

[4]尼采.权力意志[M].张念东，凌素心，译.北京:中央编译出版社，2000:37—38.

[5]福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.上海:上海三联书店，1999:27.

[6]王强.道德教育与身体关系省思[J].南京师范大学学报:社会科学版，2008，（1）:73—78.

[7]高德胜.身体退隐的道德后果——论网络世界中的身体、道德和道德教育[J].教育研究与实验，2007，（2）:5—11.

[8]周与沉.身体:思想与修行[M].北京:中国社会科学出版社，2005:399.

【陈丽娜，南京师范大学教育科学学院2007级硕士研究生。江苏南京，210097】

责任编辑/赵 煦