对话：德育课程改革三十年

蓝　维　高德胜

【编者按】2008年第7期至第12期，我们开辟了“学校德育三十年”专栏，回顾了改革开放三十年来我国学校德育理论和实践创新的重要成就、基本经验和教训。在总结栏目开设的总体情况时，我们发现缺少了对“德育课程改革”这一重大历史事件的梳理。于是本期我们特别邀请了德育课程与教学研究方面的两位专家——蓝维教授和高德胜教授进行了一次“德育课程改革三十年”的专题对话，以弥补我们的遗憾，并希望通过他们的思想交流，为大家整体把握三十年的德育课程改革，为思考今后德育课程改革提供有益启示。

一、文革后中小学德育课程重建的基本思路和特点

高德胜:蓝老师，您一直在从事中小学德育课程教学研究，您觉得文革结束后中小学德育课程重建遵循什么样的思路？

蓝 维:1976年至20世纪80年代末期有十四五年的跨度，可以被称为文革后中小學德育课程重建和第一次课程改革时期。这一时期可以划分为两个阶段，1976年至20世纪80年代初始的几年，可以称为文革后中小学德育课程的重建时期，其主要特点是拨乱反正，全面恢复马克思主义三个组成部分在基础教育政治课程中的地位。1985年至1990年是文革后政治课第一次改革的阶段，这次改革开启了一个为围绕社会主义经济建设培养人才而进行课程改革的时代。

在持续十年的文化大革命中，马克思主义这一中国无产阶级革命的基础理论，在所谓的阶级斗争、路线斗争中充当了相互批斗的工具。马克思、恩格斯、列宁、斯大林和毛泽东的著作都简化为语录，一段一段，没有前提、没有对象的提供给需要相互斗争的不同阵线（当时叫不同路线）的战士们，他们在相互攻击中打的都是语录仗。马克思主义和毛泽东思想被断章取义、被误解，这对于1976年后带领中国人民走出政治泥潭的党和国家领导人来说是一个必须面对和解决的问题。邓小平同志说，“要完整地、准确地理解马克思主义、毛泽东思想”，这为破解政治困局，也为基础教育中的政治教育指明了方向。

在当时，全面理解马克思主义就是把马克思主义的三个来源和三个组成部分原汁原味地教给学生。于是马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义走进了中学政治课的课堂，学习内容之全面是现在不能想象的。比如，马克思主义哲学中就包括了:唯物论、辩证法、认识论和真理论四大部分。考入大学的学生，在面对公共政治课时大有已经学过的感觉。人们笑称当时的中学政治课是“马克思主义的压缩饼干”。

对于教这样的内容，广大教师是欢迎的。原因之一是文革刚结束时，社会对于政治的厌倦使政治教师们产生了职业危机感，他们非常想恢复政治课在学校教育中的地位，恢复政治教师在学生心目中的良好形象，而马克思主义的科学性质使教师们仿佛抓住了救命稻草，全力投入到了马克思主义的教育当中。原因之二是教师们大多毕业于师范大学的政治教育系，大学为政治教师搭建的知识结构就是马克思主义的三个来源和三个组成部分，教同样的内容教师们感到得心应手。在这段时间，全国第一批政治特级教师涌现出来了，他们在教授马克思主义理论过程中的表现是杰出的。

高德胜:用现在的眼光看，那时的德育课程，其内容的意识形态和政治色彩还比较浓，没有联系学生生活。但这已经是巨大的进步。从极左中解脱出来，回到马克思主义的正确思想上来，这在当时确实是必须的，符合社会要求的。

蓝 维:是这样。20世纪80年代开始的几年，随着我国改革开放和社会主义经济建设的发展，许多新的问题摆在了政治教师们的面前。在资本主义现代化的生活映入国人视野的时候，学生们在课堂上向教师发问:帝国主义是垂死的和腐朽的吗？世界上是有三分之二的人生活在水深火热之中吗？共产主义信仰和宗教信仰有什么区别？……教师向教研员发问，教研员向学者们发问，教师们在理论与现实的巨大差异中尽其所能地讲授着帝国主义垂而不死、腐而不朽的道理。对于课程内容的改革迫在眉睫了。

高德胜:这说明新的改革要求产生了。德育课程需要面对新的时代问题，需要加强自己的解释力。

蓝 维:1985年8月，中共中央回应了这一改革需求，发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》，指出:我国现行的以马克思主义为指导的思想品德和政治理论课的课程设置、教学内容和教学方法都必须认真改革。《通知》要求:“中学生在初中阶段，要受到社会主义道德、民主法制和纪律的教育，了解社会生活和社会发展规律以及社会主义建设的常识，要树立爱国主义、社会主义的理想，树立对社会主义建设和改革的责任感。高中阶段，要学习掌握马克思主义经济学、社会科学理论的常识，要正确对待人生的意义，要学会运用马克思主义的立场、观点和方法分析、观察社会现象，树立为共产主义事业勤奋学习并勇于献身的远大理想。”之后，国家教委在1986年制定了《中学思想政治课改革实验教学大纲》。《大纲》规定:初一开设公民课，初二开设社会发展简史课，初三开设中国社会主义建设常识课，高一开设共产主义人生观课，高二开设经济常识课，高三开设政治常识课。

高德胜:那这次改革的主要思想和特点有哪些？或者说在哪些方面回应了当时的社会要求？

蓝 维:1985年的课程改革确立了我国中小学德育课程要回应社会发展需求的基本趋向。改革方案中将“青少年修养”改为“公民”，回应了现代国家制度对公民成长的需求;将“政治常识”改为“中国社会主义建设常识”，回应了社会主义建设对未来参与者的需求;将“辩证唯物主义常识”改为“共产主义人生观”和将“政治经济学常识”改为“经济常识”，回应了走出马克思主义的既有框架，走向学生和走向现实生活的社会对教育的需求。虽然现在看起来这一改革方案还有许多不足，但在当时，改革带来的进步是历史性的，尤其是“公民”作为课程名称的出现，是全国解放以后的第一次。

二、新世纪中小学德育课程改革的基本思路与特点

蓝 维:高老师，您是新世纪德育课程改革的亲历者、参与者，就您的理解，新世纪中小学德育课程改革的基本思路与特点是什么？

高德胜:有问题了，才需要改革。社会改革是这样，课程改革也是这样。20世纪80年代的改革在90年代进一步深入，但新的问题也随之产生，主要有这几个方面。

1.政治教育对道德教育的挤压。产生于文化大革命刚刚结束时期的德育课程，一开始就带有浓重的政治气息，日常工作中我们都将其称作政治课。随着改革开放的深入，德育课程也经历了多次改革和解放思想的过程，但“热爱人民，热爱祖国，热爱中国共产党，热爱劳动，热爱科学，热爱社会主义，勤奋学习，热爱集体，爱护公共财物，遵守纪律，文明礼貌，诚实谦虚，勇敢活泼，艰苦朴素”等始终是德育课程稳定而核心的内容。这些内容里虽然也有一些道德教育的要求，但已经被政治教育的内容掩盖住了。更严重的是，被遮蔽的道德教育的内容往往也是按照政治教育的方式来进行的。

2.德育课程与学生生活严重脱节。这种德育课程在价值取向上体现的是一种自上而下的国家和社会要求，很难顾及到学生道德和社会性发展的内在要求。另一方面，在课程标准的开发与设计中未能很好地研究学生道德学习的基本机制，只是直接将国家和社会的要求按条目罗列出来。

3.讲授和记忆是主要的教学方式。德育课的改革过程中，教学方式也在不断深入地改革，也创造了各种各样的活动形式，但总体上看，始终未能摆脱教师传授、学生背诵这样的教学方式。

蓝 维:这些问题是德育课程结构性的问题。特别是第二个问题，在世界范围内都是普遍存在的。杜威对作为“直接道德教学”的德育课程有一个著名的论断:直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。这一论断影响了一个世纪以来的德育课程设置，尤其是西方国家的德育课程设置。这一论断提出了德育课程至今还没能很好解决的困局:直接的道德教学只能让学生学到“与道德无关的、对行为没有影响、既不使行为变得更好或更坏的观念和片断知识”。而“能够影响行为，使行为有所改进和改善的道德观念”是通过学校整体生活才能获得的。因此，如果能够解决这些问题，找到开设专门德育课程学理上的合法性依据，其意义不言而喻。

高德胜:确实是这样。德育课程要想为自己的存在辩护，就必须解决好两个问题:一是重建与其它课程和教育活动的联系，二是重建与学生生活的联系。涂尔干认为，“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时:它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情”。也就是说，我们必须把道德教育融合在整个学校生活之中，但这并不是否认专门课程的意义。如果专门的课程与其它课程和教育活动是相通的，而不是隔离的，专门的课程就可以发挥一定的作用。因为其它课程和活动，或者说整个学校生活的德育意义的发挥多是“自在”的，而专门的德育课程在道德教育方面则是“自为”的。“自为”的道德教育必须以“自在”的学校生活为基础，而“自在”的学校生活的道德教育意义的充分发挥也需要上升到“自为”的层次。德育课程如果能将学校整体生活中突出的、有代表性的问题纳入到自身结构之中，起到一种对学校生活的反思与整理的作用，其存在就是有价值的。

但是，学校生活并不是学生生活的全部，它只是学生整体生活的一部分。德育课程如果只是贯通了与学校生活的关系，而没有贯通与学生整体社会生活的关系，其效果和影响必然会大打折扣。因此，德育课程要想摆脱脱离生活的困境，在反映学生学校整体生活的同时，也必须将视界扩大，将学生的整体社会生活纳入课程，贯通与学生整体社会生活的关系，为学生反思、整理自己的生活提供专门的时机与引导。

新德育课程改革具有以下三个鲜明的特点。

1.课程价值取向的转向:培养有道德的人而不是“道德研究者”。以往的德育课程往往有一个潜在的价值取向:培养“专门研究道德的人”或者说是“伦理学者”。课程价值趋向的转向实际上就是由培养研究道德的理论态度，转向践行道德的实践态度。这种转向要求德育课程及其教育不能将道德视为与学生生活无关的学习和研究的对象，而是将道德视为生活的构成性因素，让学生通过对自己生活经验的整理、反思与丰富，在课程生活和整体生活的互动与融通中成为一个有道德的人。

2.课程的逻辑:生活的逻辑而不是学科的逻辑。课程价值取向的转向实际上意味着德育课程的深刻变化，影响到德育课程的内在逻辑。培养“道德研究者”这一价值取向实际上所遵循的是伦理学和社会科学知识的逻辑，用学科知识的框架淹没了人。培养“有道德的人”这一价值取向应该遵循生活的逻辑，将人从学科知识的窒息中解脱出来，让其重归生活的海洋，在其自身生活中成就自己的德性。

3.德育课程与学生生活的关系:不能涵盖学生的整体生活，但力求反映学生的整体生活。德育课程不能涵盖学生生活的全部，它只能是为学生整理、反思与拓展自己生活提供一个范例。一门课程，在有限的文本和时间内根本无法涵盖学生的全部生活，即使这门课程以“生活”来命名。学生在德育课程学习中所用的时间和获得的经验都不能代表学生生活的全部。但德育课程却应力求反映学生的整体生活，通过课程学习促使学生在专门的时间和空间里对自己以往的和现在正在过的生活进行整理与反思，并在这一基础上对未来将要过的生活进行规划与展望。

三、三十年德育课程改革的基本经验

高德胜:蓝老师，您认为三十年德育课程改革的基本经验是什么？

蓝 维:说到这三十年的基本经验，我想可以概括为以下三点:首先是德育课程由以政治为中心向以学生道德发展为中心的历史性转变符合社会发展的基本趋势;其次，在不断改革中求得德育课程的发展与稳定;最后，在开放的视野下不断完善德育课程。

从全国解放到文革结束，在我国中小学校开设的德育课是名副其实的政治课，这是由于这一课程来源于民主革命时期军队、根据地的思想政治工作和政治课。1976年之后，伴随着改革开放和社会主义市场经济建设，伴随着先进教育思想的传播与普及，培养具有较高素质的人才成为社会稳定与发展对教育的需求，德育课程在不断变革的过程中逐渐完成着由政治教育为中心到以道德教育为中心，再向以学生的道德及社会性发展为中心的历史性转变。这一转变是缓慢的、平稳的，但从历史的角度看又是流畅的、清晰的。

德育课程由改革带来的变动性从历史上看是所有学科中最强的，其中一方面是由于原有德育课程的政治性质要求课程为不断变化的政治服务。另一方面是由于人们对德育课程认识的变化导致的。但是，过于频繁的变动在追随时代脚步的同时也造成了一系列不良影响:教学内容的科学性与严谨性不足、教师知识储备与调整的欠充分、教学方法的探索和教学经验的积累都少有进行，影响了高质量德育课程的出现。如何把握好德育课程发展与稳定的节奏，对于我们这样一个有着几千万中小学生的大国来说十分重要。改革开放后的三十年德育课程在稳定中求发展，在发展中保持稳定，平均五至七年左右进行一次调整的频率是基本可以肯定的。

改革开放三十年，国外各种德育理论和思想纷纷传入中国，如生命教育、可持续发展教育、尊重教育、公民教育等等，极大地丰富健全了我国德育课程的理论与内容，促进了我国德育课程途径和方法的探索。回想三十年来，我们从高度封闭的思想和狭窄的视野走到今天如此开放和包容的心态，十分不容易，但我们走过来了。应当说，改革和开放成就了我们今天德育课程的发展。

高德胜:同意蓝老师的观点，我要补充的一点是，三十年来德育课程改革呈现出一个基本趋势，即由社会、国家走向人。无论文革结束后的重政治，还是稍后的重学科知识，其背后的逻辑都是试图通过这门课传递国家、社会对年轻一代的要求，而年轻一代的需要则被有意无意的忽略。新德育课程改革的基本理念是道德教育回归生活，而回归生活其实就是回归人，回归年轻一代的成长需要。

课程标准的设计一改以往按知识或德目为逻辑的组织方式，而是关注学生现实生活，从学生现实生活出发来组织课程目标与内容标准。《品德与生活课程标准》的设计是以学生生活的四个价值维度:健康安全的生活、愉快积极的生活、负責任有爱心的生活、动脑筋有创意的生活为课程基本框架来确定课程目标和内容标准，使学生在健康、安全、积极、愉快、动脑筋、有创意的生活过程中学习道德，重新摆正了生活与道德的关系。《品德与社会课程标准》的设计则是以“我在成长”“我与家庭”“我与学校”“我的家乡（社区）”“我是中国人”“走进世界”等六大主题，按学生逐步扩大的生活领域为课程基本框架来确定课程目标和内容标准，力求使课程建立在学生自身生活经验的基础之上。

蓝 维:回归学生的生活，回归年轻一代成长的需要，从他们的需要出发设计课程，往大了说就是“以人为本”。

四、三十年德育课程改革的基本教训

高德胜:三十年德育课程改革取得目前的成绩并不容易。蓝老师，您认为在这一过程中最大的挑战是什么？

蓝 维:我认为最大的挑战是针对德育课程的思想解放。

改革开放初期人们所受到的思想束缚是现在很难想象的，社会主义和资本主义，无产阶级和资产阶级的两极化、阶级性的思维方式根深蒂固，成为人们思考问题的基本出发点。在充满了意识形态的德育课程中，这种极端的、割裂的、对立的思维方式使该课程的发展步履维艰。

伴随着改革开放的前行，伴随着教育理论界对于现代教育的大讨论，教育尤其是被高度意识形态化的德育逐渐开始松动。之后德育课程从党的宣传工具的角色逐渐过渡成为国民教育系统中的一门重要课程，课程的根本任务从宣传党的路线、方针、政策，转变到促进社会主义市场经济的发展，最后发展到培养有道德的和社会性成熟的人。课程内容也从马克思主义的三个来源和三个组成部分发展到以学生的生活为中心进行道德构建所需要的知识、情感与价值观。围绕德育课程的考试从中高考、文理科的全面考试，发展到只有文科高考保留，高考会考相结合的考试。

高德胜:思想解放确实非常重要。关于课程的目的，一开始是囿于政治教育，这对德育课程的发展造成很大障碍。其实不是不要政治，而是如何理解政治。从以人为本的思想出发，让学生过上快乐的生活，就是最大的政治。这是其一。其二，一门课所能起到的作用既不能忽视，也不能夸大。德育课程确实重要，但其功能是有限的，不能无所不包，也做不到无所不能。我们过去对这门课寄予了过多的期望，也因此给了德育课程过多的负担，在这一点上也要解放思想。实际上，德育课程只要能够帮助学生在专门的时间里反思、整理、体验自己的个人和社会生活，在这一基础上了解国情和社会发展，已经相当不易。

五、新德育课程改革遇到的最大挑战

蓝 维:新世纪之初开展的德育课程改革遇到的最大挑战在我看来是它能否承受住历史的检验。当然在课程改革的不同时期，其所遇到的最大挑战是不同的。

我国的基础教育课程历次改革都部分地反映了社会发展的需要以及课程发展的趋势和内在联系。那么课程改革的决策是否正确、改革的依据是否充分、改革的过程是否成功有效、改革的结果是否如期，改革在历史中是否站得住脚就成为历次课程改革的最大挑战。这次新德育课程的改革也不例外。

在课程改革初期最大的挑战莫过于选择什么理论、按照什么逻辑构建新德育课程。基础教育阶段的德育在全世界都是难题，研究的成果不多，可借鉴的理论也相对缺乏，而涉及到几千万中小学生的新德育课程建设又事关重大，含糊不得。于是理论选择成为了初始阶段的最大挑战。在课程改革的中期，如何使教师们自觉参与到课程改革中来，成为这一阶段遇到的最大挑战。课程改革对于一线教师来说既是事业发展的企盼和需要，也是对自我更新的抗拒和沉重的负担。他们既是改革者又是被改革者，是改革动力和阻力的统一体，也是改革成败的关键。总之，挑战是多层次和多方面的，面对挑战和迎接挑战构成了本次德育课程改革的基本过程。

高德胜:在我看来，这次课程改革遇到的挑战主要有以下三个方面。

1.应试教育背景下德育、德育课程实质地位的低下。新德育课程有很好的理念、有很好的课程标准，并且各个版本的教材各有特色，都是前所未有的贴近学生，深受学生和老师的欢迎。但正如德育工作在学校教育中的“表面荣光，实际低下”一样，德育课程因为不是升学考试的硬科目，在学校教育过程中得不到应有的重视。比如，小学德育课程不考试，所以很多学校挤占德育课课时，“倡导”在德育课上学习考试科目;正是因为有考试，初中才比较认真地开思想品德课，才给思想品德课教师一定的待遇。否则，思想品德课在学校中的地位肯定会一落千丈，连课时都无法保障，思想品德课教师在学校中将被进一步边缘化，成为“二等公民”甚至“三等公民”。在这样的大环境下，再好的课程理念都很难得到真正落实。

2.教师培训没跟上。课程改革，包括德育课程改革，教师是关键。这是一个明摆着的道理，因为再好的课程，最终都得由教师来教、来执行，否则，课程理念很难实现。我们这几年的跟踪研究发现，不少品德课教师理解不了新德育课程的理念，对新德育课程有这样那样的误解，甚至有抵触情绪。还有一种情况，即教师很认可新德育课程的理念，觉得教材很好，但就是不会教，教的时候还是按过去的老办法进行。这些都说明培训的极端重要性。但新德育课程的培训却是这次课程改革的薄弱环节，原因是多方面的，比如课程改革是基础教育部门主持的，而教师培训则是师范教育部门主持的，两个部门沟通协调不够;比如对教师培训的投入不够，培训只到了骨干教师这一层，没能到达每个教师;培训时间短，形式主义严重，效果不佳等等。根据我的观察，就是这样的培训，后来也没有了，剩下的只是教材发行单位的商业培训。

3.考试惯性。现在学校教育对考试情有独钟，无论什么，不管能不能考，都要拿来考一考。初中“思想品德”是中考的科目之一，实际教学中“以考定教”的倾向非常明显:凡是不利于考试的内容都是不重要的，凡是能够考试的内容则都是重要的。一些地方，老师上课又开始划知识点，学生学习又开始死记硬背知识概念。课程标准倡导的回归学生生活，帮助学生成长等基本理念被抛诸脑后。小学情况稍微好些，因为小学品德课不是升学考试科目。但很多地方的教研部门和教育管理部门打着重视品德课的旗号，自作主张对其进行統考。德育课程应该扎扎实实关注学生生活和发展，一旦陷入考试的泥坑，课程目标根本无法实现。

【蓝维，首都师范大学政法学院教授。北京，100089。高德胜，南京师范大学道德教育研究所教授。江苏南京，210097】

责任编辑/赵 煦