从会话结构理论谈对外汉语短期口语教材的编写

2009-08-04邹工成

现代语文 2009年6期

摘要：会话中最典型的结构单位是相邻语对。本文考察了目前通用的四部对外汉语初级口语教材，对对话体中的对答结构的功能类型进行了逐一分析。教材在编写中都注重了各种功能类型的编写，丰富了语言的表达形式，但也存在一些问题。文章针对存在的问题提出了编写对外汉语短期口语教材的几点建议。

关键词：会话结构对外汉语口语教材编写

一、引言

会话是一种最原始的语言使用形式，是语言习得的初始形式。通过对会话结构的分析，可以揭示会话构成的规律，解释自然会话的连贯性，有益于话语意义的准确理解。

最早对会话结构进行实质性研究的是20世纪60年代末到70年代初，以Sacks、E.A.Schegloff和G. Jefferson为代表的一些美国社会学家。他们研究了熟人之间面对面的日常会话，把会话的录音记录下来，从大量的自然会话语料中抽象出一些基本结构，即会话通常有开头语和结束语；会话时，说话人和听话人不停地变换角色，轮流说话；话轮替换有一定的规则，双方自然遵守；会话最典型的结构单位是相邻语对，即始发语和应答语；在应对中，有时会出现插入序列，有时听话人会打断说话人的话轮，出现分岔序列；说话人都有自己的修正机制等等。目前会话分析理论已在民族方法学、社会语言学、逻辑哲学、结构功能语言学和社会符号学等领域形成了多个流派。

本文拟从会话结构理论中相邻语对的研究成果来探讨对外汉语短期口语教材中对话形式的编写。

二、相邻语对

会话分析学家认为，相邻语对是会话结构中最典型的单位，是对自然会话普遍现象的一种概括。一次会话至少由两个话轮组成，会话是成双成对的。最典型的是问/答、问候/问候、提议/认可或拒绝、道歉/抚慰等。Schegloff & Sacks（1973）提出相邻语对具有以下特征（Levinson,1983：303-304）：

1.相邻的

2.分别由不同的人说出

3.分为始发语和应答语

4.有一定的类型，即始发语要有特定的应答语相匹配，例如跟提议配对的是认可或拒绝，问候跟问候配对。

另外，他们还提出一条运用相邻语对的规则：在说出相邻语对的始发语后，该说话人必须停止说话，下一个说话人必须在此时说出这个相邻语对的应答语。

有人认为“相邻”这个条件过严，经常出现“插入序列”（insertion sequences）。王得杏（1988）指出“相邻对在会话中有着重要的作用，常常用于开始或结束一篇会话。但是，一篇会话的大部分常常不是这种一问一答的相邻对结构。不能认为相邻对是会话话语的基本结构。” 刘虹（2004）也认为在日常生活中，组成相邻对的两个语句常常并不相邻，而且有时这种结构由两个以上的部分构成。因此她只把相邻对看作是对答的一个基本类型，并将对答结构的特征进行重新归纳，概括为以下四点：

1.由两个或两个以上分属不同话轮的连续语句构成；

2.这些语句分别由两个或两个以上的人说出；

3.语句的顺序是固定的，即引发语在前，应答语在后；

4.引发语和应答语相互关联，引发语对应答语的生成和选择有一定的制约作用，即引发语发出后，应该引发相对应的应答语。

我们同意刘虹（2004）的观点，通过考察目前通用的四部对外汉语初级口语教材，对其对话体中的对答结构的功能类型进行分析，在分析时先考虑对话的结构形式，找出引发语和对答语，再分析功能类型。

三、对四部教材中对答类型的分析和归纳

（一）四部教材分别是：唐玉华，来思平的《汉语会话301句》，北京语言大学出版社，1999；马箭飞，苏英霞，翟艳的《汉语口语速成》入门篇（上），北京语言大学出版社，2000；张朋朋的《口语速成》，华语教学出版社，2002；戴桂芙，刘立新，李海燕编著的《初级汉语口语》（上），北京大学出版社，1997。

《汉语会话301句》中出现的功能项目有：打招呼/寒暄、问候、告别、感谢和答谢、介绍、欢迎、询问、商量、建议、要求、请求、催促、提供、邀请和约会、祝贺和祝愿、请客和做客、拒绝和婉拒、道歉和原谅、责备、劝告、遗憾、赞美、通知/转告、比较、爱好、关心、安慰、抱怨、奇怪、强调等。

《汉语口语速成》入门篇（上）出现的功能项目有：打招呼/寒暄、问候、告别、感谢和答谢、介绍、安慰、谦虚、请求、询问、需求、赞美、商量、比较、选择等。

《口语速成》出现的功能项目有：打招呼/寒暄、问候、告别、感谢和答谢、道歉和原谅、要求、询问、商量、建议、强调、命令、请求、介绍、请客和做客、转告、嘱咐、选择、比较、提醒等。

《初级汉语口语》（上）出现的功能项目有：打招呼/寒暄、问候、告别、询问、感谢和答谢、介绍、请求、需求、商量、欢迎、道歉、责备、催促、选择、要求、抱怨、比较、原因和结果、强调、安慰、提醒、谦虚、建议、赞美等。

刘虹（2004）总结了汉语的十五种对答类型：致意—致意、告别—告别、呼唤—回答、询问—回答、道歉—宽慰/责备、祝愿—感谢/祝愿/宽慰、介绍—致意/介绍、建议—同意/搪塞/反对/质疑、陈述—陈述/陈述/补充/肯定/质疑/确认/提问/否定、感谢—谦虚/感谢、邀请/提供—接受/谢绝/搪塞/质疑、抱怨/批评/指责—道歉/否认/借口/承认/争辩/挑衅、赞扬—谦虚/感谢/赞同/赞扬、请求/命令/要求—接受/推迟/搪塞/拒绝/质问、祝贺—感谢/谦虚/祝贺。

在分析中我们发现目前的对外汉语口语教材在编写中都注重了各种功能类型的编写，丰富了语言的表达形式。除了上述十五种类型外，还出现了以下几种对答类型：

1.致意—感谢。如：

A：您好！西川先生。我是王大年，公司的翻译。

B：谢谢您来接我。

2.询问—呼唤。如：

A：谁啊？

B：小李，你好！

3.道歉—道歉。如：

A：常来打扰你，很过意不去。

B：哪儿的话，因为忙，对你的照顾很不够。

4.赞扬—补充。如：

A：这张画真美！

B：是吗？刚买的。

5.赞扬—建议。如：

A：我很喜欢这个颜色。

B：要是你喜欢，就给你女朋友做一件。

6.提供—请求。如：

A：（卖者）你看看这几种怎么样？

B：（买者）请你帮我挑挑。

7.遗憾—要求。如：

A：真遗憾，今天我不能去参加小林的婚礼了。

B：你就在宿舍休息吧。

8.遗憾—询问。如：

A：真糟糕，都没照上！

B：那天天气不错，为什么没照上呢？是不是你的照相机坏了？

9.遗憾—补充。如：

A：真不巧，我还想让他带东西呢。

B：昨天我和他都给你打电话了，你不在。

10.提醒—安慰。如：

A：别丢了，现在买不到了。

B：放心吧，丢不了。

11.商量—建议。如：

A：再来个青菜好不好？

B：香菇菜心怎么样？

又如：

A：你看什么颜色的好？

B：黑的怎么样？

12.商量—道歉。如：

A：休息会儿吧！

B：真对不起，我光顾让你辅导了，忘了拿饮料了。

（二）不同的对答类型可以使学习者学会在不同情景中如何应答，有利于培养交际能力，更加符合教材交际功能的要求。但在分析中我们也发现了一些问题：

1.每种功能类型所占的比例相差悬殊

以《口语速成》为例，全册共40课，除了前三课学习问候、道谢、数字外，从第4课到第28课都是学习询问，如问姓名、国籍、籍贯、日期、年龄、时间、日程安排、价钱、职业、饮食习惯、爱好、语言背景、住址、电话、天气等等。佟秉正（1991）曾经提出“不少教科书中的对话像审讯中的一问一答，绝非正常人的交谈”，这样的对话时间久了，会使学生感到索然无味。而且对于部分学生来说，这样也侵犯了个人隐私，会使被问者感到唐突、不自在。

2.“不合意的”应答语数量明显少于“合意的”应答语的数量

在对答结构中，所有可能跟引发语配对的应答语并不具有同等地位。有一类是“合意的”，这样的应答语是无标记的——在结构上以较简单的形式出现；有一类是“不合意的”，这样的应答语是有标记的——在结构上有各种复杂的形式，如较长的迟延、前面有不合意性的前导语、对不能说出合意的应答语作出解释。比如：“商量”的应答语可以有“接受/谢绝/搪塞/质疑”等形式。例如：

A：咱们去咖啡厅喝点儿什么吧？（商量）

B：行。（接受）

B：对不起，我现在还有别的事。（谢绝）

B：啊……我今天身体不舒服，明天再去吧。（搪塞）

B：去什么咖啡厅啊，我们回宿舍喝好了。（质疑）

但在我们考察的教材范围内，大多数都采用接受作为应答语。例如：

安妮：晚上一起去好吗？

杰夫：好。晚上见！

田老师：我看看，哦，山下说这几个问题他也不懂。明天上课我给你们一起讲讲吧。

安妮：太好了！明天见！（《初级汉语口语（上）》）

在日常交际时，不可能时时能得到“合意的”应答语，如何委婉地拒绝别人的邀请，或顾左右而言它是我们在教材编写时应该考虑的内容。赵金铭（2004）认为，“第二语言教材的根本目的就是让学习者掌握目的语各种语体的特点和使用规律，也就是让学习者学会根据不同的交际内容、交际目的、交际对象、交际场合，来选择恰当的语言材料和表达方式，简言之，就是教会学习者恰当得体地运用目的语进行交际。”

四、对编写对外汉语短期口语教材的几点建议

短期教学具有时间高度集中，学生水平参差不齐的特点。陈晓桦（2007）认为，入门汉语口语教学要在有限的时间内，采用急用先学的做法，突出实用性。在语法性、可接受性达到基本要求后，鼓励学生借助一些交际策略（如非语言手段、减缩策略等）来完成语言交际，突出交际性，还应引导初学者掌握学习汉语口语的方法，激发他们的学习兴趣，并长久地保持下去。

目前对外汉语教材的种类繁多，但在实践教学中，教师常常为找不到一套合适的短期教材犯难。有的教师从长期教材中选取一部分来教学，造成了资源的浪费；有的教师则同时使用好几套教材，“博取众家之长”，但势必要花费很多的备课时间，教学质量也难以保证。因此亟需编写一套适合来华进修学习的短期学生（8周或者8周以下）需求的教材，对此我们有以下几点建议：

（一）以“功能——情景”为纲，摆脱结构的束缚

陈郁（2005）通过问卷和测试对东西方学习者的学习动机进行了调查。研究发现，西方国家学习者的学习动机以内因为主，东方国家的学生主要以外因性学习动机为主。他们学习时间有限，多以职业工具为目的，希望在尽可能短的时间内获得较高的口语能力，交际的迫切性大于对语言规则的掌握。

刘珣（1994）指出，现有的数百种教材反映的主要问题是在结构与功能的结合上，比较拘泥于“以结构为主”“以语法结构体系为骨架”，从而束缚了我们进行多方面的探索。由于缺少比较成熟的功能——意念大纲，因此教材的功能部分还比较薄弱。我们不妨探索一下能否以功能为纲而又能体现结构的系统性和循序渐进，或者更进一步，探索以功能为纲，结构完全服从于功能需要的路子。王建勤（2000）认为，出现教材低水平重复的现象有两个原因：一是过于强调结构、功能、文化的完美结合，而实际上却做不到；二是单纯强调教材内在因素的完美结合与规范，忽视了学习者对教材内容的需求、学习方式的需求、特殊学习目的的需求以及教学方法的需求。

我们建议对短期口语教材可以采用以“功能——情景”为纲的编写方式，以交际任务为主线，设计典型的交际情景。编写者可以参考《高等学校外国留学生汉语教学大纲》（长期进修）、《高等学校外国留学生汉语教学大纲》（短期强化）中的功能项目表，以及《英语功能意念大纲》，确定初、中、高阶段不同汉语水平的学生应该掌握的功能项目。

（二）确定每个功能项目的常用句及情景

句子是语言的基本运用单位，能够表达一个完整的意思，是会话的基础。初级口语教学采用句本位的教学方法，可以让学生通过记忆、模仿、运用的方式逐步掌握在不同场合下的表达方式。不同情景、不同人物、不同交际目的、不同感情的对话，不仅可以增加课文的信息量，而且可以使同一句型多次复现，让学习者自然而然地了解其语用功能和语境条件。

对于“问候”，列出的基本句有：“你好、同学们好、老师好、认识你很高兴、好久不见了、最近忙吗”等。设计的情景可以是初次见面、熟人见面、两个学生见面、学生和老师见面，或者一个外国人和一个中国人见面等不同的情景。必须掌握的内容用汉字表达，其他补充的场景则可以采用图画的形式，将答案附在书后，给那些水平较高的学生使用。

（三）采用对话体和叙述体相结合的编写方式

教材的编写采用先对话体后叙述体的方式。佟秉正（1991）认为“会话是学生模仿的典范，应该是口语交际情况的写照；叙述短文是培养学生阅读能力的基础，应该显示出成段表达的方式及由口语过渡到书面语的历程。”“会话虽是单句的描述，但要注意到一般交际中的自然省略；叙述短文不但要能具体表现出单句无法显示的语法现象，而且也得注意起承转合，说明句与句之间的关系。”

在口语交际中，人们多采用简约性极强的表达方式，而课本中的句子都是完整的、符合语法的正规句子，所以我们常常听到学生抱怨课堂上学的东西没有用。因此对话的编写，可以采用录音或者改写的形式，将真实的生活呈现在学生面前。对于口语中的省略或者语气词、声调的变化可以用标点或在注释中进行说明。对话的编写要考虑如何开始话题、转换话题和结束话题。

言语交际中不可能总是以单个句子出现，有时会由一个以上的句子或语段构成语言整体，具有句法上的组织性和交际上的独立性，因此，适当、适量的成段表达也是必要的，它既能训练语音、用词造句等语言要素，也能培养目的语思维方式。叙述体可以根据学生的水平控制段落的字数，展示完整的规范的句子，让学生掌握虚词的用法，培养成段表达的能力。

（四）对话中选用不同的对答类型，丰富对话的表现形式

在对现有的口语教材进行分析时，我们已经指出汉语的对答结构有不同的功能类型，同一引发语可以有多种应答语。编写对话时可以根据不同水平学习者的需要，编入多种对答类型。除了日常对话外，还可改写一些相声、小品、话剧中的对白，丰富对话的表现形式，使教材内容生动有趣。

参考文献：

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