构建生态化的校本教研体系

张　诚　蒲大勇

众所周知，开展校本教研的目的是促进教师的专业成长，探求适合学校实际的教学方法、教学模式，解决教师在教学中遇到的具体问题。这种“利己”之事本应受到教师的欢迎，而现实情况是：不少教师对教研并不感兴趣，参与意识不强，内动力不足，怨声载道。原因何在呢?调查发现，不少教师认为当前的教研“耗时累人，实际效果差”，他们称之为“行政教研”：为完成“上级教研部门布置的任务”而教研；教研流于形式。为应付检查而教研；教研内容由少数骨干教师决定，绝大多数教师没有参与权；学校领导是教研的“主角”，教师是“配角”；教研模式单一，“听课、评课”是教研的唯一……。由此看来，我们必须改革这种“行政教研”，构建旨在促进教师专业持续发展的“生态校本教研体系”。

何谓生态校本教研

在这里，“生态”是指系统之间、系统内部各要素之间一种和谐共生的状态。“生态校本教研”就是教研工作的外环境(学校的其他工作)与内环境(教研本身诸要素)之间以及内环境各要素之间能够建立起一种自然的、健康的、合规律的、相互支持、互促互进的和谐关系。

在这种生态中，一方面，校本教研工作已经完全融入了学校整个工作系统中，它不是强加给学校的一种额外负担，而成为了学校整体不可或缺的重要组成部分，此项工作一旦缺失、失范或异化将会直接导致学校系统功能的弱化。同时学校系统的其他子系统会自觉提供给校本教研工作足够的支持和呼应；另一方面学校教研工作系统内部已经生成了必需的各种要素，拥有浓厚的文化氛围，合理的体制架构，健全的制度设计，灵活的机制创新，丰富的平台载体。多样化的活动形式等。

构建生态校本教研的原则

1，系统的原则。校本教研是学校工作这个大系统的子系统，校本教研工作要围绕学校整体工作开展，服从和服务于学校工作。同时，安排校本教研工作时，我们也要把它作为一个系统通盘考虑，注意整体与部分、远期与近期等的关系。

2，以人为本的原则。教师是校本教研的“主角”，要充分体现教师的主体地位。教研目标要是全体教师专业发展的共同愿景，制订制度要有教师参与，教研过程要由教师把持，评价要有教师自己和同伴的权重。

3，可持续发展的原则。教师的专业发展不可能一蹴而就，需要长期坚持。同时，就是同一个人也有不同的发展阶段。所以，需要不断发现、发展教师专业的“最近发展区”，创设既宽松又具竞争性的校本教研环境，以公正、科学的评价为基础建立合理的激励竞争机制，促进教师专业可持续发展。

4，针对性原则。校本教研工作必须要有针对性，不能笼统、模糊不清，明确教师的能力层次，做到有的放矢。

构建生态校本教研体系

(一)目标体系——明确方向

目标是校本教研工作的方向。只有目标明确，在具体工作中才不会迷失方向。这里的目标既要有学校层面的教师专业发展愿景，也要有教师个体的发展目标；既要有教师远期的宏观目标，也要有教师近期的微观目标；既要有师德修养、专业思想等方面的内容，也要有专业知识、专业技能和专业技术的内容。

(二)制度体系——提供保障

校本教研需要相关的制度来作保障，确保校本教研的实施和管理规范化。具体包括：

1，理论学习制度。引导教师学习最新的课程与教学理论，不断完善自身的知识结构和理论素养，养成理论学习和实践反思的习惯。

2，对话交流制度。定期邀请校外教育机构、教科研所、本地或外地的优秀教师就教育教学实践中出现的问题展开对话、深度会谈、专题研讨，实现信息交换、经验共享。

3，课题研究制度。以教育教学中迫切需要解决的问题为课题。深入探讨，形成浓厚的学术研究氛围。

4，计算教师工作量制度。

5，课程实施情况的评价制度。

(三)运行体系——贯彻落实

1，建立管理机构

健全的组织机构、科学的管理模式为校本教研的开展提供组织上的强力支撑。建立“校长室——教科室、教务处——教研组——备课组”校本教研管理机构，明确职责，畅通渠道，责任到人。

在校长负责制的前提下，校长(分管副校长)是校本教研的决策者和带头人。教务处履行校本教研的常规管理职能。教科室履行校本教研的组织、协调、服务的管理职能。教研组组织教师以学科为单位开展校本教研活动。备课组是校本教研的基本单位，为解决教学中的实际问题。定期或不定期开展研究讨论活动。

2，搭建平台

要让教师专业持续发展，就需要搭建有利于教师专业发展的各种平台，包括学习平台、交流平台和实践平台等。

(1)学习平台。当今社会日新月异，知识更新速度快，教师必须加强学习，这里的学习包括指点迷津的集体学习、汲取精华的自研自修、取真经的外出学习和聘请专家或学者来校作报告或业务指导的专业引领等等。

(2)交流平台。有位哲人曾经说过这样一番耐人寻味的话：你有一个苹果，我有一个苹果，两人交换后，每个人手中仍然只有一个苹果。你有一种智慧，我有一种智慧，相互交流后，每个人都会发现自己各有收获。所以，学校要为教师搭建交流平台。既可以是同一教研组内的学术交流，也可就一个或几个专题组织教师研讨的课改沙龙，还可以是网络互动研讨。

(3)实践平台。教师所学的理论验证于教学实践，教师的专业发展锻炼于教学实践，教师的专业思想提升于教学实践。所以，学校要为教师提供形式多样的实践平台。可以是老中青教师的“合作备课”，也可以是“同课异构”“一课多上”的“对比式”教学，创设“走出去”的外向性教研，提升教学水平的提高式教研和展示教师研讨个人风采的个性化教研，等等。

3，选择模式

要使教师在校本教研中成为一个主动的探索者和创造者，使其专业素养得到持续发展，除了搭建学习、交流和实践平台外，重要的还要选择具有可操作性的教研模式。在实践中我们归纳出了如下几种模式。

(1)自修反思式：运行结构为“激发价值取向——引领自主发展——内化专业素质”。

(2)专题研讨式：运行结构为“问题筛选——理论探讨——实践验证——品位提升”。

(3)学术沙龙式：运行结构为“确立主题——群体破解——开放对话——多元分享”。

(4)案例透析式：运行结构为“案例选择——整理加工——展示评析——专业引领”。

(5)课题牵动式：运行结构为“申报立项——资源开发——深度研究——共享推广”。

4，落实“四化”

校本教研与传统常规教研的主要区别就在于校本教研具有“四化”，而传

统常规教研没有。所以在教研中，我们要做到：

(1)主题专题化。在开展教研活动时，要事先定好计划、确立研究主题，主题应定位在解决教学之内的“真”问题、“小”问题，而不能是“假”问题、“大”问题；研究教学中的实际问题、“微型”课题。而不是教学理论问题。

(2)内容系列化。教研内容“零散”是一种“浅尝辄止”的教研表现形式。它不具有整体性和系统性，不利于教师的成长。而教研内容的系列化，有助于教师更加深入系统地研究问题。让教师的专业成长具有“持续性生长”的生命力。

(3)形式多样化。从教研性质上分，有注重操作的参与式研讨、同课异构的比较式研讨、提高层次的课题式研讨、诸多学科的交叉式研讨、多渠道多反馈的交流式研讨等。具体组织形式有课堂观摩、说课评课、课题研究、观点展示、热点评说、读书交流等。

(4)教研科研一体化。倡导“问题即课题、教学即研究、解决即成果”的校本教研活动，使教研科研一体化，共同为提高教育教学质量服务。

(四)评价体系——内力保证

校本教研的评价应注重教师的未来发展，注重教师自身的发展期望，注重管理者和教师的平等对话，注重教师的积极参与。

1，建构注重发展、面向未来的教师评价取向。评价应该是对其现有的发展特点和水平，对工作的情感和态度，现在的工作状况以及未来的发展需求与可能，进行完整的、综合的评定。尤为重要的是对教师的潜在价值的肯定。

2，建构以激励性评价为主的评价机制。应恰当运用奖惩与激励手段，使两者有机结合，综合运用。最大限度地调动教师的教研积极性，充分挖掘教师的潜在价值。

3，建构全员参与、共同进步的评价模式。在评价过程中，应当采取教师民主参与、全员评价、全面评价和共同进步的模式，强调全员参与，全面评价教师。

4，设计旨在促进教师专业全面发展的评价内容。要以教师发展为出发点，扩大评价领域，建立教师专业素养、教育技能、教育科研能力、教育教学特殊能力等方面整体发展的多元评价模式。

5，形成使教师评价的整体功能充分实现的评价结果。评价的结果一般提供两个方面的信息：第一，通过评价，向学校提供评价对象是否需要进修、学校应该提供哪些帮助的信息；第二，通过评价向评价对象提供其工作表现方面的信息，从而提高其工作能力。

催生生态校本教研文化

校本教研文化是教师专业发展的坚强动力和智力支撑。生态校本教研文化以促进教师专业持续发展为核心价值追求。

1，学习型文化。建立鼓励教师成为终身学习者的学习型文化，采用宣传导学、群体互学、个体悟学等方式。使教师在持续不断的学习中，不断提升自己。

2，反思性研修文化。形成有利于教师不断反思的研修文化，鼓励教师在教学中、在备课中、在与学生交流过程中不断反思与修正。适时请专家给予专业引领，诸如结题报告、理论讲座、现场指导、教学咨询等。

3，教师团体文化。让广大师生员工一起制定出学校发展的共同愿景，大家一起分享目标，共同学习，在合作性学校环境中不断提升教育质量，追求卓越。

实践证明，只有当教师沉睡在职业生命中的教研意识被唤醒，教研成为教师一种自觉自愿的行为，这才是真正意义上的生态校本教研。