探索有效的现代文阅读教学模式

应慈军

现代文阅读教学的模式有过很多，创造者们的教学效果总是处在一种理想的状态，可我们模仿来模仿去总是很难取得理想的效果。但看阅读教学的模式。基本属于教法一类；我们也把劲用在了对“怎么教”的技术性问题的纠缠上。这应该属于舍本逐末的做法。

一种有效的教学模式的运作，首先必须是为教学内容服务的。它应该包括教学内容的确定、教学预案的设计、预案的基本运作。

一阅读教学的基本内容：一个中心，三个基本点

常见一些现代文阅读教学的课，在内容上仅就文本的表象作文章，不作深入“腹地”的本质性探求，还时不时地偏离主线在文本的边缘地带活动；或字、词、句、篇、语、修、逻、文，面面俱到却蜻蜓点水。这不仅对正确理解和鉴赏文本无益，于应试也无益处。

在教学形式上，常见师生互动的热烈场面，但能解决有实质意义问题的则不多。教师常常提问学生(很多时候是即兴而非精心设计的)，却很少见教师有精辟的总结、升华，问题的解决常处于一种没有基本共识的状态。学生在这样的课堂上，除了觉着有些好玩，其收获总是寥寥。

这些现象的普遍性，实际上反映了教师对文本阅读的不够以及对“教什么”的模糊。

大凡一篇文章的写成，总要考虑这样一些问题：要表达什么思想(观点)?用哪些内容来体现(阐述)?怎么写(内容呈现的形式，包括章法和语言运用)?这样写好不好?主旨、内容、形式、效果，是我们写好文章所必须考虑的“四位一体”。内容和形式是显性的，主旨和效果则通常表现为隐性。我们阅读他人的文章，要做的工作刚好与写作相反，即通过对文本内容、形式的理解和分析，来体悟隐性的文章主旨和表达效果，并由此获得有益借鉴或者吸取教训。文本不同，其主旨、内容、形式、效果也就各有不同；即使主旨相同的文本，其内容和形式也多有变化。真所谓“戏法人人会变，各有巧妙不同”。也许这就是文学艺术的魅力。

《普通高中语文课程标准》(实验)规定：通过高中语文学习要在“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”五个方面获得发展。而要在这五个方面获得发展，正确理解和运用汉语言文字是其核心的内容。阅读教学的最主要目的应该是引领学生理解并借鉴作者运用语言文字来表达思想的技巧来提升自己运用语言文字的能力。

由此，我们可以确定阅读教学的基本内容：一个中心(主旨)，三个基本点(内容、形式、效果)。我们也就可以因此而进行有意义的个性化的阅读教学设计。

二阅读教学设计的基本模式：一个课眼，三个基本问题

有教师上《最后的常春藤叶》(欧·亨利)这篇课文时提问：“为什么说画在墙上的这最后一片常春藤叶是贝尔曼的杰作?”这是学习这篇文章时所绕不过去的，关涉贝尔曼画最后一片叶子的价值以及反映出来的人品。但提问仅及于此，则有些浅尝辄止。

我们应该根据文本实际和教学目标，以“杰作”为中心来设计一组问题：

1，画在墙上的最后的常春藤叶，真的如苏艾所说是贝尔曼的“杰作”吗?

探讨此题，我们希望学生能获得这样的认识：叶子画得很逼真，这从作者对叶子的直接描写和对两位青年画家所见所感所说的描写中可见，但从艺术价值的角度看。其与“杰作”是沾不上边的；说是“杰作”。主要是就它对琼珊个体生命的价值而言的，这其中饱含了作家的价值取向和情感倾向。与前面那个问题相较，本题要求的阅读区域扩大了，有了思辨的因素，思考更具有广度和深度，更能激发学生析疑的兴趣和热情。

2，贝尔曼画“杰作”是他心灵崇高的集中体现，可作者为什么不写贝尔曼“杰作”艰难而伟大的产生过程?

如果说。第1题主要着眼于对文本中心内容的理解，那么本题主要从结构技巧上进行探求，重在让学生领会艺术留白和故事意外结局的写法及效果。

3，文中，作者着墨最多的内容是什么?这与贝尔曼的“杰作”有关系吗?为什么要这样写?

设计本题，意在让学生进一步研读文本，着重探究烘托的表达效果：肺炎对人体的侵害很凶狠，遭受侵害的琼珊把生命的希望寄托在最后一片叶子上，苏艾无法让琼珊产生抗击病魔的念头，医学技术对琼珊的康复也没有一点效果，这就凸显出这最后一片叶子的价值，凸显出其貌不扬、性格暴躁的小老头贝尔曼可敬的一面!

这三道题，内容涵盖了对小说思想内容和作者观点态度的理解，人物形象的把握，表达技巧的鉴赏，可归结为“说了什么，怎么说的，为什么要这样说”这三个层面的问题。如果就以这三个连贯而富有层次感且关涉全篇的问题构成课堂教学内容，那么对于这一文本的教学是不是会比较经济一些，学生的思维会积极一些，甚至对于应试也会有效一些?

这里，“杰作”一词成了建构这一堂课的中心词，我们不妨把它称作“课眼”。我曾在一篇文章里对“课眼”下过一个定义：在把握文脉基础上提炼出来的能够建构有序的课堂教学内容的主题词。这“有序的课堂教学内容”通常表现为“课眼”统率下的三个层面的问题。教学设计，就是要从文本实际出发并依从于教学目标、学生知识结构实际，设计出具有教学价值的这三个层面的问题以及解决问题的方案。

这样，我们可以确定经济的阅读教学设计的基本模式：一个课眼，三个基本问题。

教叙事写人的文章，我们可以这样做；教写景的文章更可以。比如教学《荷塘月色》，要达到“品味文本中情景交融的写法，体味其中的意境美；体会炼字、叠词、修辞等表达技巧运用的效果”的目标，我们可以“荷塘月色”来建构教学内容，设计与目标相一致的问题：(1)作者眼中的荷塘月色是怎样的?平时看到的都这样吗?(2)作者为表现“这一个”荷塘月色，运用了哪些技巧?(3)“荷塘月色”对作者的心情产生了怎样的影响?美文的意境美，语言美，结构美，将会在对这三个基本问题的探讨中获得完美的体验。

在三个基本问题下，我们还应该根据文本的具体情况而下设子问题。比如教学《荷塘月色》，我们应在第(2)题下设置子问题，以求对文本内容和作家情感的深入理解，使教学目标得以具体落实。(1)月下荷塘那一段，作者在写景层次的安排上，先作形象的静态描摹，再作动态的生动渲染。而实际的情况可能是先动后静也不一定，那么我们是不是可以先写动后写静?(2)请将荷塘上的月色那一段改写成没有比喻句的文字，两种表达方式各有什么表达效果?(3)作家在描写荷塘月色的文字中，运用了不少叠词，叠词的运用起到了怎样的作用?这三个问题，分别就表达技巧的三个主要方面(章法、修辞、词语选用)做了深层次的研讨，使课堂教学的内容有了厚重感。

一般情况下，三个层面的问题应

以“怎么写(形式)”和“为什么这样写(效果)”为阅读教学的重点，也就是着重理解和鉴赏作者使用语言文字方面的技巧。值得注意的是，问题设计应灵活多变，不能以“写了什么”“怎么写”“为什么这样写”笼而统之，以免陷入模式僵化的泥潭。

在解决问题的进程中，有时候我们须呈现相关的背景资料作为学生探究问题的辅助之用。

(不赘述)

三阅读教学的调控：实现预案与动态发展的和谐

有一个好的教学设计。就有了实现优质的课堂教学的基础。但要把理想的蓝图化为美丽的现实，恐怕比建筑工人依照专家设计的图纸造房子要来得困难。一方面，我们设计的教学预案唯有自己用起来才顺手一些：另一方面预设是“死”的，实施的对象却是“活”的，我们设定的目标和教学内容唯有通过学生自己的语文实践活动才能完成，任何好的包办都是一厢情愿。

课堂教学最理想的状态是：能够依照我们预案设定的方向推进，学生获得了预设性的发展，课堂上也偶尔擦出些思想的火花显出些亮色。但是，课堂是一个动态的过程，难保没有意外发生。

还记得一位老师执教汪曾祺的《金岳霖先生》。他的设计基本上走着“一个课眼，三个基本问题”的路子。他以文章开头句“西南联大有许多很有趣的教授，金岳霖先生是其中的一位”中的“很有趣”作为课眼而设计了逐层推进的问题：文章是从哪几个方面来表现金岳霖先生的“很有趣”的?文章为表现金岳霖先生的“很有趣”用了哪些方法?金岳霖先生是著名的哲学家和逻辑学家，杰出的教育家，治学精深，为什么作者只写其“很有趣”?

教学过程以常态发展。然而在分析细节描写(金先生“养斗鸡”，“和别的教授的孩子比梨、石榴的大小”)的作用时出了情况。有一个学生说：“老金和教授的孩子比梨、石榴的大小是不是太无聊了?这应该是不可能的。”老师说：“书上明明写着比梨和石榴的大小。”

老师的话是没有错的，书上确实写着：“他(金岳霖)到处搜罗大梨、大石榴，拿去和别的教授的孩子比赛。比输了，就把梨或石榴送给他的小朋友，他再去买。”但根据常理，孩子们应该不会像老金一样去到处搜罗大梨、大石榴来和老金比；再说老金比输了，自然得把梨、石榴给孩子们，有“送”的必要吗?可能是作者的表述出了问题。准确的说法可能是老金和孩子们斗鸡输了，才会把大梨、大石榴送给他们。他这样做的意图无非是诱惑孩子们和他这个老大人玩斗鸡。这可见老金有些童性，更有些孤独，自得其乐中透着些无奈。这里，老师的思维出了些问题，他的强势调控无意、无形中使学生活跃的思想、敢于向权威挑战的勇气受到了遏制，甚至扼杀。

近看《中国作家网》上登有汪曾祺先生的这篇文章。关于这句话他是这样写的：

他常常带着大梨、大石榴去和别的教授的孩子斗鸡。斗输了，就把梨或石榴送给他的这些小朋友，然后他再去买。

如果我们把学生的疑问当作一种教学资源，其课堂教学的场景当会很精彩。

在教学动态发展没有按照我们的意志行进时，我们不必强行突进，不妨停下来缓一缓，作教学内容上的必要调整。然后继续前行。比如，对上面这个问题的处理，我们不妨和学生互动一下：“那么你们认为是斗梨还是斗鸡呢?如果写成斗鸡有哪些合理性?怎么写?”这样的动态生成，是对预设的调节、拓展、丰富，也使预设与动态的冲突逐渐平缓，走向和谐。

这当然很需要我们在预设方案时，先行解决自己在阅读中遇到的问题，预想课堂上会出现的一些状况及其应变方法、策略，胸有成竹方能应付自如。